拓寬生成空間 促進課堂生成

現代教學論指出：教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程，是課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。因此，課程不再是“跑道”(即規定好的目標與內容)，而是“跑”的過程本身，教學成為師生共同創造過程中的探險。然而，課堂教學按照教案預設亦步亦趨，或一問一答的現象還大量存在，課堂教學未能在精彩的師生互動中得到提升。如何讓課堂精彩紛呈．筆者結合教學實踐淺談幾點體會。

一、營造氛圍，創設課堂生成的環境

新課程理念下的教育觀和學生觀，是從生命教育的高度看待學生與教學的，充分尊重每一位學生，維護和承認學生的人格尊嚴和人格平等。建立起平等、民主、和諧的師生關系，課堂是學生自由馳騁的天地。因此，教師在課堂上要時刻關注學生學習的心理自由，積極營造敢想、敢問、敢說的學習氛圍，為課堂的動態生成奠定基礎。如果學生回答問題一時語塞，教師一句：“不要緊張，慢慢說”，學生也許就放松了緊張的心情；學生一時想不起問題的答案，教師說：“你再想一想，老師相信你有能力”等話語予以鼓勵。在教師的鼓勵、喚醒或期待下，學生往往會說出意想不到的答案，收獲意想不到的精彩。

二、精心預設。構筑課堂生成的基礎

凡事預則立，不預則廢。教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體。我們在預設時要真正關注學生的發展，關注學生的個性差異，為每個學生提供能主動參與的活動，為師生在教學過程中發揮創造性提供條件，從而促使課堂多向、多種類型信息交流的產生，實現課堂真正意義上的生成。

1．讀懂教材

數學教材由于篇幅的限制，往往以精練、濃縮的編排方式來呈現豐富的教學內容。教師作為教材的開發者，應結合學生的心理規律和認識背景，將簡單靜態、結果性的教材內容，設計成為豐富、生動、過程化的教學內容，讓學生在通過數學知識發生、發展、形成的“再創造”活動中，獲取廣泛的數學經驗，進而促進自身的發展。如人教版一年級上冊對“加法意義”的編排，就是借助一幅簡單的主題圖來提煉1+2=3的加法算式，進而抽象出加法意義。

2．讀學生

(1)預設學習的起點。學習新知識之前學生已經具備了一定的生活經歷和經驗，如果遵循教材從數學學科的內在知識結構出發來安排教學進程，勢必扼殺學生已有的知識和生活經驗，禁錮學生的思維。因此，預設時要充分考慮學生的潛在狀態和發展可能，把要學的新知放在學生“最近發展區”。如教學“元、角、分”的認識，稍加分析就不難發現，學生盡管年齡小，但對人民幣的有關知識并不陌生，日常生活中的買賣活動早就形成了學生對人民幣的感性認識。因此，教師在預設時可以打破教材的編排體系，不必反復強調“元、角、分是人民幣的單位，1元=10角”等知識，完全可以提供若干張人民幣，通過分類來了解元、角、分是人民幣的單位，然后通過若干個買賣活動的場景模擬，通過不同的付款方式來掌握元、角、分之間的進率關系，讓課堂在師生的共同活動中，生成對“元、角，分”知識的建構。

(2)預設學生的認識發展空間。

心理學研究表明：每個學生的思維發展具有差異性，即使同一學生，其思維發展在不同的年齡階段也不盡相同。因此，學生的認知結構也具有不同的水平，有的人從單一方向思考條件與問題的聯系；有的人從多元角度聯系已知與未知：有的人用關聯的思維方式來研究；還有的人能對問題進行抽象概括。教育的作用之一就是幫助學生在不同的認識水平上有所提高，教學設計應該給學生提供思維發展的空間，允許學生有不同的思維方式。

三、捕捉契機，鋪就課堂生成的途徑。

教師在教學過程中的角色不僅是知識的“呈現者”、對話的“提問者”、學習的“指導者”、學業的“評價者”、紀律的“管理者”，更是課堂教學中呈現信息的“重組者”、動態生成的“推進者”。課堂教學過程絕不是依靠學生的單向活動就可以自發地推進，沒有教師這個“重組者”、“推進者”角色作用的主動發揮，學生就可能變成一盤散沙，就不可能有高質量的有效互動，教學也將失去意義。為了扮好“重組者”、“推進者”的角色，教師的“回應反饋”就成為教學過程中的關鍵。“回應反饋”通過教師的傾聽和捕捉、點撥和組織，使師生向有效高質量的目標“互動深化”地發展，來達到促進課堂教學的“過程生成”。

1．捕捉“外顯”的生成信息。“新基礎教育”理論認為：學生是帶著全部的情感進入課堂情境的，并隨著情境變化及對知識建構程度的體驗而變化。在教學過程中，他們會意時的微笑、頓悟后的驚喜、思考時的沉默、不解時的搔頭、困惑時的鎖眉、被冷落時的無奈、表揚后的滿足……無不通過臉、手、嘴及其他肢體語言表現出來。因此，教師要善于觀察，認真、及時與有效地催化、激活、捕捉與利用課堂中的各種信息，促進教學的有效生成。

2．捕捉“隱含”的生成信息。課堂教學進程中，學生的正確答案、精彩見解、獨特的解題思路，甚至于出現的錯誤和認識上的障礙都是課堂重要的生成信息。教師要對學生呈現的各種信息進行判斷，選擇有代表性的、富有教育意義的信息作為生成的契機，推動課堂教學向縱深的生成發展。

3．捕捉“非預設生成”信息。教師每天面對的都是一個個富有想像力的鮮活個體。因此，教學中常常出現許多無法預設的情況，教師要正確把握教學目標，處驚不亂，及時調整教學進程，引領學生在數學活動中體驗、感悟數學的本質，發展學生的數學思維。如一位教師執教“可能性課時”，提出了“在一個不透明的盒子中，放入一個白球、一個黃球，任意摸一次，結果會怎樣”的問題。學生回答：“可能摸到白球，也可能摸到黃球。”為了證明猜想，先后共請了六位學生摸球，結果摸到的都是白球，這是教師課前萬萬沒有想到的。由于沒能驗證學生的猜測，教學無法按教案的預設進行。這時，教師及時改變教學預設，以此為契機，組織學生討論反思：“怎么會連續三次摸到白球?第四次會摸到什么顏色的球?真的摸不到黃球嗎?說說對“可能性”有了哪些認識。”學生在反思中對可能性知識有了更深刻的理解，收到意想不到的效果。 “沒有最好，只有更好。”教學永遠是一門遺憾的藝術。每一節課都是不可重復的激情與智慧的綜合生成過程。讓我們在生成中展現師生智慧互動的火花，讓課堂在生成中成為促進學生全面、持續、和諧發展的舞臺。