珍視“意外” 收獲精彩

在許多教師的眼里，課堂意外就意味著教學的設計不到位。為了減少意外的發生，他們千方百計地把課堂設計得很“圓滿”，不給學生留下出錯的空間。其實這是認識的誤區。

新課程理念下的課堂教學是活的，是隨機生成的，具有許多充滿活力的“不確定性”，這給意外的產生提供了深厚的土壤。課堂教學是師生共度的生命歷程，共創的人生體驗，是真實的生活經歷，容不得虛假。面對無法回避的課堂意外，我們應該對它有正確的認識。把這意外及時納入預設的教學當中，冷場時及時調整；出錯時重構共建，把課堂中的意外轉化為教學的寶貴資源。

一、靈感，在“意外”中進發

許多科學發現發明(如X射線的發現)都是在意外中獲得靈感的。我們在課堂教學中，要像科學家那樣，高度敏感地留意意外情況，適時調整“教學預設”。

如一位教師教學《田忌賽馬》第二課時，先引導學生簡要回顧第一次賽馬的經過，接著播放精心設計的課件，要求學生邊看課件，邊結合課文內容思考田忌齊威王第二次賽馬的經過。可是，課件播放結束，學生卻說不出個所以然來。而這時．有人報告說：有兩個學生在桌底下玩“比點數大小”的紙牌游戲。老師并沒有發作，而是從學生手中接過紙牌抽出六張，分為兩副，一副紅牌：10、8、5，另一副黑牌：9、6、3。

師：同學們，現在我們來做一個玩紙牌的游戲，老師這兒準備了兩副紙牌(出示手中的牌，學生大感意外)。誰愿意和老師一起來做這個游戲?(好奇心驅使，學生小手如林，老師指名一學生。)

師：游戲規則是從兩副牌中任意挑選一副，依次出牌，誰三盤兩勝誰就算贏。誰先出牌?

生1：我先出10。

師：我出3。(學生贏了一盤，高興)

生1：我再出8。

師：我出9。

生1：(迫不及待)我出5。

師：我出6。

(接著又來一盤，仍是老師勝)

師：兩次了，都是你們輸。不服氣的同學，你們能不能想想辦法怎么才能贏我。(挑戰的口吻)

生2：我持黑牌，可是我要求您先出牌。

(學生用6對師5，用9對師8，用3對師10，結果贏了老師。老師不失時機地引導他們總結自己的發現。)

生：只有看準對方的點數，采取靈活多樣的方法，知己知彼，才能百戰不殆。

師：請同學們讀讀課文，說出賽馬的過程。

(學生興致高漲，說出了賽馬的過程。)

上述教例中，教師遇到了“玩紙牌”的課堂意外。教師并沒因此而放棄了原先預設的教學方案，由這個意外事件生發設計了“紙牌賽馬”的情境。于是學生在積極的參與過程中開啟了心智，放飛思維，領悟了教材的內涵。這就是“偏軌”的紙牌所帶來的精彩。

二、認知，在“意外”中深化

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要則特別強烈。”課堂意外純屬偶然，教師如能發現其中的奧秘，開挖探究的深度，往往會使學生獲得獨特的感悟。

如教學《第一朵杏花》時，一位教師引導學生欣賞：“春風吹綠了柳梢，吹綠了小草，吹皺了河水，吹鼓了杏樹的花苞。”正如備課時所設想的，學生們說出了“綠、皺、鼓”三個詞用得妙，有的還引用“春風又綠江南岸”和“風乍起，吹皺一池春水”來說明自己的觀點。這時，一位同學冷不丁地提出：“我覺得‘吹綠了小草’中的‘綠’字用錯了。”

教師不解地問：“錯在哪兒呢?”

“和第一個‘綠’字重復了。我覺得用‘醒’好。春姑娘來了，睡了一冬的小草醒了，探出了小腦袋。”

“這是個很好的發現。”教師贊揚了這位同學，并引導他繼續探究下去，“你敢于向教材挑戰，我很佩服。大家有什么意見嗎?”

大家熱烈爭論后，最后竟形成了“三大派”：

A：用“醒”好，一是可以避免與“吹綠了柳梢”中的“綠”字重復；二是可以把小草寫活，有動感，有詩意；三是用“綠”字明顯是模仿“春風又綠江南岸”這句詩。

B：用“綠”好，因為課文寫的不是初春，而是杏花開放的時節，小革早已睡醒了，現在變綠了，而且，“吹綠了柳梢，吹綠了小草”，讀起來也挺順口的。

C：用“醒”好，但句序要變，應改成：“春風吹皺了河水，吹醒了小草，吹綠了柳梢，吹鼓了杏樹的花苞。”理由是：春天來了，河水解凍，小草萌生，楊柳吐葉綠，杏樹開花，用“皺－醒－綠－鼓”不但寫出了春天景物的特征，還可以展現出時間的推移和變化。

多妙的發現啊!學生的詮釋真是慧眼獨具，精彩至極!

三、情感，在“意外”中升華

在《船長》的教學過程中，有位同學突然舉起了手，說：“老師，我想問一個問題，為什么船長沒有坐船到瑪麗號上去呢?”一石擊起千層浪，平靜的教室里一下子像炸開了的油鍋。

“課文中說，他像一尊黑色的雕像沉入了大海。他應該會抱起一根木頭或一個救生圈，等待別人來救援的。”

“從課文中可以看出，船長是一位經驗豐富，責任心強的好船長，他應該可以為人們多做奉獻。再說，他家里肯定還有妻子和兒女，他應該想辦法在救別人的同時，也救自己。”

我不得不佩服學生的思維與見多識廣。可如此看來，船長也太不珍惜自己的生命了吧，這樣的生成既違背了文本的價值取向，也游離了課堂的教學目標。聯想起以前經常看到的孩子自踐生命的報道，我意識到這里孕育著生命教育的契機，不能草率處理。我眼光落在了課文插圖上，落在神情堅毅的船長身上，腦海中靈光一閃。

“同學們，請看課文插圖，船長神態嚴肅地凝視著遠方，課文中沒寫他心里在想些什么，但是我想此時此刻，他的心里，肯定如同大海的波濤洶涌澎湃。讀讀課文，想一想他當時的心里會想些什么呢?”

教室里響起了瑯瑯讀書聲。不一會兒，有同學舉起了手：“我認為，那位船長想起了遠在他鄉的親人，他在與親人告別。”

“也許，船長在這船上工作幾十年了，他與船有了深厚的感情，于是他沒有選擇自救，而是選擇了與船共存亡。”(果然不出我所料)

“船長望著漸漸遠去的獲救的人們，他心里在想：‘雖然我死了，但是其他人卻得救了，我死而無憾。”

“船長珍惜自己的生命嗎?”我提醒了一句，尤其突出了“珍惜”兩個字……

其實，在意外發生的時候，伴之而來的是學生某種隱性的心理需要。關注、體察和創意讓這些看起來只是意外的細節變得富有靈性，盡管單純，但它卻洋溢著靈動的智慧和人文的關懷。因此，課堂出現意外，我們應該以坦然的心態去對待，積極思考對策，合理解決利用。只有這樣，課堂才是活的，教學才是完美的，我們也才能收獲更多的“精彩”。