關(guān)鍵是明確課文的教學(xué)內(nèi)容

《人民教育》2006年第10期教學(xué)專欄重提人文精神與語文知識話題，推出了閆學(xué)老師上的六年級《東陽·童年·駱駝隊》一課，同時刊載了王曉春老師與閆學(xué)老師就這堂語文課該教什么的8篇爭鳴文章。兩位老師爭論的焦點是這節(jié)課的教學(xué)重點是什么，是語文知識還是人文熏陶。

閆學(xué)老師的教學(xué)重點是放在人文熏陶方面的。閆學(xué)老師認(rèn)為，人文熏陶是這個文本的內(nèi)在要求。王曉春老師對閆學(xué)老師的這節(jié)課很不以為然，認(rèn)為閆老師只是帶著學(xué)生捋了一遍課文，課上只做了兩件事，一是跟學(xué)生一起搞清作者寫了一些什么，一是問學(xué)生通過課文你聯(lián)想到了什么，聯(lián)想多，分析少，在課程內(nèi)容開發(fā)上比較薄弱。王老師認(rèn)為這節(jié)課應(yīng)以林海因的文章為例子，對學(xué)生進(jìn)行“寫作目的和寫作方法的輔導(dǎo)”，具有明確的語文知識教育目的。

閆老師并不同意王老師的意見，于是你來我往，唇槍舌劍，一個強調(diào)人文熏陶是這篇課文的內(nèi)在要求，一個強調(diào)語文教師的本職工作是幫助學(xué)生掌握必要的語文知識，誰也說服不了誰。

我對語文教學(xué)方面的學(xué)術(shù)論爭抱有濃厚的興趣，同時，又對表面上針鋒相對，其實并未形成真正交鋒的爭論感到疲倦。王、閆之爭就屬于這種情況。二位老師的教學(xué)思路與安排，屬于語文教學(xué)的內(nèi)容。從教的方面看，指的是教師在教學(xué)過程中呈現(xiàn)的種種材料以及所傳遞的信息，既包括對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的重構(gòu)——處理，改變乃至增刪，更換。閆老師利用課文培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)想與想象能力，王老師利用課文教給學(xué)生寫作方面的知識，都屬于對教材內(nèi)容的重構(gòu)，無所謂正確與否，應(yīng)該與否。問題是，重構(gòu)的依據(jù)是什么。閆師的依據(jù)是文本的內(nèi)在要求，未免失之于“玄”；王老師的依據(jù)是語文教師的本職工作，未免失之于“寬”。對于自己的教學(xué)設(shè)計，兩位老師都沒能說出非如此不可的理由。

長期以來，課文到底發(fā)揮什么作用，在我們這里是很不清晰的。源遠(yuǎn)流長的范文制度，使得“文質(zhì)兼美”成為我們編寫教材選文的最高標(biāo)準(zhǔn)。以這一標(biāo)準(zhǔn)編選課本，多少有點簡單化嫌疑。因為文質(zhì)兼美充其量只是評價文章的標(biāo)準(zhǔn)，好文章能否做教材，還要看它是否符合教學(xué)的要求。一篇文章又總是濃縮了多方面的語文知識，具有相對獨特的人文內(nèi)涵，教學(xué)時作何取舍只能由任課教師各顯神通。雖然課文后面有練習(xí)設(shè)計，這些練習(xí)往往包含文章的思想內(nèi)容和相關(guān)知識的訓(xùn)練。因而一篇選文的教學(xué)無不囊括文章內(nèi)容、文體知識、相關(guān)語文知識的教學(xué)內(nèi)容，還要進(jìn)行閱讀訓(xùn)練、寫作訓(xùn)練、聽說訓(xùn)練，還要滲透思想教育與審美教育。這是語文教學(xué)隨意性極大的根源所在。葉圣陶先生的“例子”理論揭示了語文教材的教學(xué)性質(zhì)，將作為教材的課文與一般意義上的文章區(qū)別開來。但“例子”理論并不能解決課文的教學(xué)功能玄妙籠統(tǒng)的問題。同一篇課文，如朱自清的《背影》，可以作隨筆的例子，可以作抒情的例子，可以作寫人的例子，可以作第一人稱立足點的例子；可以學(xué)習(xí)字法、詞法、句法，也可以學(xué)習(xí)章法、文章讀法和作法；可以進(jìn)行倫理教育，也可以進(jìn)行愛的熏陶——具體的課文到底如何處理，是一個頗為棘手的難題。具體到《東陽·童年·駱駝隊》，閆老師便以為應(yīng)以人文熏陶為主，王老師則借以培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力，至于到底應(yīng)該發(fā)揮什么樣的教學(xué)功能，只有天知道。

近幾年，南開大學(xué)研究寫作理論的副教授徐江老師，發(fā)起了對中學(xué)語文教學(xué)的新一輪批判，被稱為對中學(xué)語文討伐的第三浪潮。徐老師以具體的課文為例，認(rèn)為現(xiàn)在中學(xué)語文教師講吳晗的《談骨氣》和李樂薇《我的空中樓閣》，只是照搬教師參考用書的解讀，都不得要領(lǐng)，屬于無效教學(xué)。怎樣才算有效呢?徐老師認(rèn)為教《談骨氣》，應(yīng)該搞清文章真正的中心論點是什么，三個事例的作用是否是“證明”，吳晗的寫作有沒有毛病，等等；教《我的空中樓閣》，應(yīng)該弄懂作者為什么用寫“小屋建在山脊上”來表現(xiàn)“親近大自然”，“小屋”有什么獨特的“物性”，“山脊”有何意味，寫“涼亭”可不可以，寫“平地”有何差別，它們對學(xué)生想象能力的啟迪有何作用。徐老師認(rèn)定幫助學(xué)生解決這些問題才是“該教的”，這是“有思維性解讀”，新課程標(biāo)準(zhǔn)提出“提高語文綜合應(yīng)用能力”，探索這些問題才有助于達(dá)成這個教學(xué)目標(biāo)。應(yīng)該說，徐老師所看到的中學(xué)語文教學(xué)存在的問題，是有目共睹的，徐老師對有些課文的解讀，是有其獨到的角度的，但徐老師對中學(xué)語文教學(xué)的思考，是有欠深刻的，徐老師給中學(xué)語文教學(xué)開出的藥方，是很難見效的。徐老師把中學(xué)語文教學(xué)的問題歸結(jié)為老師的思維、觀念，關(guān)鍵是語文老師缺乏一些最基本的素質(zhì)，其中最主要的是不懂寫作理論，也不會寫作，更不會指導(dǎo)學(xué)生寫作，并沒有找到中學(xué)語文教學(xué)積弊的真正根源。寫作理論就能解決面對一篇課文應(yīng)該教什么的問題嗎?如果誠如徐老師所言，面對一篇課文，教師決定著“教什么”，其解讀課文的境界和價值與自身的素質(zhì)直接相關(guān)，那么，面對《談骨氣》和《我的空中樓閣》這兩篇課文，“懂寫作理論”的大學(xué)教授是否都會確定像徐老師這樣的教學(xué)內(nèi)容呢?如果不是，那教什么又有何定準(zhǔn)呢?再說，寫作理論在中學(xué)語文教學(xué)中就真的具有至高無上的地位嗎?徐老師是否能夠避開一葉障目之嫌呢?徐老師說過，對達(dá)成課程目標(biāo)有顯效的內(nèi)容是該教的，無顯效的內(nèi)容是不該教的。誠哉斯言!但每一篇課文的課程目標(biāo)是什么，徐老師能說清楚嗎?依據(jù)又是什么呢?看來，徐老師并未找到語文無效教學(xué)的根源，更沒有找到如何改進(jìn)并走向有效教學(xué)的途徑。

像《東陽·童年·駱駝隊》這樣的課文，閆學(xué)老師喜歡人文熏陶，王曉春老師喜歡寫作指導(dǎo)，再換一位老師可能鐘情于文本鑒賞，或者進(jìn)行創(chuàng)造教育，或者側(cè)重思維訓(xùn)練、朗讀教學(xué)、口語交際，等等。即使偏重人文熏陶，偏重童年的回憶，各自的側(cè)重點也可能人相徑庭。如果碰上幾位“懂寫作理論”的大學(xué)教授讀這篇課文，談他們的教學(xué)設(shè)想，可能也不會因為他們都“懂寫作理論”而確定相同的教學(xué)內(nèi)容。問題的關(guān)鍵在于，我們的文選型教材的選文，并沒有有效地反映、傳遞課程內(nèi)容諸要素，我們的具體形態(tài)的語文課程內(nèi)容，也就是為了達(dá)到語文特定的課程目標(biāo)而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價值觀等諸要素到底是什么，誰也說不明白。這就出現(xiàn)了一大怪現(xiàn)象，我們不是根據(jù)特定的語文課程標(biāo)準(zhǔn)制定特定的語文課程，再根據(jù)特定的語文課程編寫語文課本，而是直接根據(jù)課標(biāo)編寫課本，結(jié)果，我們的語文課本并不對特定的語文課程負(fù)責(zé)，我們的課文并不具備明晰的教學(xué)功能，各種文選型的語文教材很像面向?qū)W生的語文讀物，特定課文的教學(xué)內(nèi)容是什么，你自己看著辦吧。

這才是問題的癥結(jié)所在。一篇文章入選語文教材，編寫者理應(yīng)確定其具體的教學(xué)功能。我曾經(jīng)呼吁，語文教材選文的教學(xué)功能應(yīng)該走出玄妙籠統(tǒng)狀態(tài)，以避免教學(xué)的隨意性；應(yīng)盡快組織有關(guān)專家對現(xiàn)代、當(dāng)代語文教材中的全部陳述性知識進(jìn)行篩選，篩選出對語文教學(xué)既必需又管用的語文知識，并加以整理，同時，組織有關(guān)專家以現(xiàn)有的科研成果為基礎(chǔ)，借鑒世界各國優(yōu)秀語文教材的先進(jìn)經(jīng)驗，突擊研究語文教學(xué)所必需的程序性知識，形成應(yīng)用性的知識系統(tǒng)，并把這些知識分解到各個年級；語文教學(xué)評價應(yīng)受語文課程內(nèi)容的制約。《東陽·童年·駱駝隊》這樣的課文，如果其教學(xué)功能在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的熱情，王曉春老師的安排自然比較合理：如果其教學(xué)功能在培養(yǎng)學(xué)生的想象與聯(lián)想能力，閆學(xué)老師的安排自然無可指責(zé)；如果其教學(xué)功能在弄懂某種表現(xiàn)手法，或者學(xué)習(xí)回憶性散文的讀法，那么，王、閆兩位老師的安排就很有商榷的必要。

在文選型教材中的選文沒有納入一定的課程之前，教學(xué)的隨意性仍然無可避免。但這決不意味著語文教師可以無所作為。首先，激發(fā)學(xué)生對語文的興趣，應(yīng)是語文教師的天職，而讓學(xué)生感到在語文課上特有收獲，應(yīng)是激發(fā)興趣的有效途徑之一。要讓學(xué)生感到在語文課上特有收獲，教師就得不斷反思自己的教學(xué)活動是否有效，避免錯誤的解讀，摒棄學(xué)生自明的解讀，走向有思維性的解讀，從而在實際教學(xué)中丟掉花架子，去掉表面文章，少說空話，多干實事，真正提高課堂教學(xué)效益。第二，在文選型教材的教學(xué)功能仍舊不夠明朗的情況下，語文教師對教學(xué)資源的開發(fā)就顯得尤為重要。教材的教學(xué)資源能否得到成功開發(fā)，學(xué)生有無開發(fā)學(xué)習(xí)資源的熱情與能力，教師自己能否成為學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，關(guān)鍵看語文教師自身是否優(yōu)秀。第三，各科教學(xué)的最終目的是為了學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，在語文教學(xué)改革很難盡如人意的今天，教師可以通過培養(yǎng)學(xué)生的語文意識，達(dá)到彌補語文課程模糊的欠缺。自然，這又要求教師自身首先要有敏銳的語文意識，提高自身的語文素養(yǎng)，確是擺在語文教師面前的至為緊迫的任務(wù)。

[作者通聯(lián)：江蘇揚中高級中學(xué)

興化高級中學(xué)]