情境教學與創造性思維

一、解讀情境教學和創造性思維

“情境教學是指在教學過程中為了達到既定的教學目標，從教學需要出發，引入、制造或創設與教學內容相適應的具體場景或氛圍，引起學生的情感體驗，幫助學生迅速而正確理解教學內容，促進他們的心理機能全面和諧發展，提高教學效率”^①的一種教學方法。

從思想理論上看，名副其實地創設情境來進行教學的，當推杜威的思維教學，杜威在他的《我們怎樣思維》一書中，用實例提出“思維起于直接經驗的情境”，他認為教學法的要素和思維的要素是相同的，這些要素按序列為：情境——問題——假設——推理——驗證。亦即五步教學法^②。至此，可以說，情境作為教學過程的有機組成部分，有了一個理論上名實相符的“源”。

教學是一門藝術，而語文教學的藝術性尤其突出。因為語文課堂特別需要感情的投入，需要氛圍的渲染，需要情境的體驗，需要心靈的溝通。沒有情感的投入，很難創造出高雅的語文課堂教學境界，而情境的創設，直接關系到語文課堂的教學效果。因此，有經驗的教師無一不重視教學氣氛的營造和課堂情境的創設。

“語文課中講到的很多的‘情’和‘境’都深深地打上了中華民族文化的烙印。情境教學以語言文字這個思想的載體、信息的載體、文化的載體為依據，要求憑借教材的內容創設情境，引導學生通過情境體驗受到中華民族優秀文化的熏陶，從而獲得民族文化精神和民族審美感情^③?！鼻榫辰虒W把情感、意志、情操等文化要素確定為語文教學的有機構成因素，使學生的興趣、特長、態度、志向等人的重要素質擺在教學中應有的位置，使語文教學達到了一個新的、更高的境界。語文科目的情境教學，最容易從近代學者王國維的《人間詞話》中的“境界”說中汲取到豐富的營養。《人間詞話》說：“境非獨謂景物也。喜怒哀樂，亦人心中之一境界?！鼻榫撤芍^是融言、行、情為一體的教學方法，它是利用形象創設具體生動的課堂氛圍、激發學生參與的情緒、引導對知識技能的整體理解和掌握、啟發學生思維的積極性、培養情感意志、達到師生信息交流的方法。

情境的創設有下列途徑：“以生活展現情境；以實物演示情境；以圖畫再現情境；以音樂渲染情境；以表演體會情境；以語言描繪情境。”^④有人把情境的類型歸類為：實體情境、模擬情境、想象情境、推理情境、語言情境。在中學語文教學中用得最多的是想象情境、推理情境和語言情境。教學的側重點在于：以培養興趣為前提，誘發主動性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性；以發展思維為重點，著眼創造性。

二、如何促進學生創造性思維的發展

隨著創造學、心理學、腦科學的深入發展，人們已經認識到：創造思維能力并不神秘，它是每個健康的個體都具有的一種普遍的思維能力，而且是可以通過后天的教育得到發展的。語文學科聽說讀寫的內容中，存在大量思維能力培養的因素。因此，語文學科具有其他學科所無法替代的培養創造思維能力的特殊功能。

有沒有發展學生創造性思維能力的方式呢？──鼓勵學生解放思想，大膽思考，敢于想別人不敢想的問題；勉勵學生大膽質疑，向“書本”和“權威”挑戰，對他們的勇氣給予必要的寬容;支持學生積極參加課堂討論，敢于發表與眾不同的意見;在課堂上營造想象的空間，讓學生展開想象的翅膀自由地飛翔。這些方式對于促進學生的創造性思維的發展都是有效的。

那么，情境教學如何促進學生創造性思維的發展？

首先，情感是學生積極思維的動力。一個對生活冷若冰霜、對學習無動于衷的學生，絕不可能為探索真理、為實現愿望而苦苦思索。而積極的情感則能夠在一定程度上轉化為學生積極思維的動力。當積極的情感給學生帶來飽滿的激情時，學生的思維就會為激情所誘發而表現得異常活躍。這時候學生的思維不拘泥于固定的思維框架，它很容易突破常規思維的定勢，表現出創造性思維的特征。另一方面，情感中往往包含著豐富的想象，因而情感就仿佛是一個紐結，把各種形象組織起來，直接促進學生形象思維和直覺思維的產生，從而點燃學生智慧的火花。在現實生活中，人們對某一事物的興趣、愛憎等情感，往往支配人們思維的選擇和指向。例如，喜歡表演的學生，往往對編演課本劇表現出濃厚的興趣，而且對課文充滿了再構思的渴望。在這種積極的情感支配下，學生的創造性思維得到了充分的發揮，他們改編出來的“課本劇”往往令同學拍案叫絕，令老師驚嘆不已。

其次，情境教學注重學生的情感需要，并能針對學生的情感需要發出教學信息，使學生的感官產生愉悅，從而激發學生的求知和求學的欲望，在這種愉快情感的支配下，學生自主地去探究知識。情境教學一改傳統“重智輕情”、忽視情感因素的弊端，它不是一味強調“學海無涯苦作舟”，而是遵循“樂于接受性”原則，給學生搭建樂學的平臺，在這個平臺上學生與老師之間、學生與學生之間都有豐富的情感交流，有輕松和諧的討論空間，整個課堂真正成為了學生知識生成的場所，認識新知和情感熏陶同步進行，相互滲透，學生思維活躍，能從不同的角度、不同的方向去思考問題，并提出與眾不同的、新穎而獨特的見解，這些見解往往是首創性的，因而也就是創造性思維的萌芽。

情境教學的理論出發點和實踐切入點是“情境”。從語文教學的角度來看，“情境”實際上就是一種以情感調節為手段、以學生的語言生活實際為基礎、以促進學生主動參與和整體發展為目的的優化了的學習環境。情境教學的核心是“情境”，它將過去被淡化了的情感、意志、態度等心理要素重新確定為語文教學的有機構成因素，將學生的興趣、特長、價值觀等要素擺在語文教學應有的位置上，通過各種生動、具體的語言環境的創設，拉近了學習與生活之間的距離，為學生的主動參與、主動發展創造性思維開辟了現實的途徑。以此巧妙地把學生的認知活動和情感活動結合起來，解決了長期以來由于重認知、輕情感而帶來的邏輯思維與形象思維不能協調發展的問題，提高了學生的思維品質。

三、營造情境的教學案例

創設問題情境，就是要誘發學生對知識現狀的不滿足和積極思考，引起探索、研究的好奇心和興趣，從而發現問題和提出問題。

（一）精心營造問題情境

《信陵君竊符救趙》中，信陵君為了解救趙國危難，拿著如姬從宮中偷得的虎符，來到晉鄙屯兵的邊境上，要取代主帥晉鄙，然后統領十萬大軍去抗秦救趙。晉鄙對此舉產生懷疑時，“朱亥袖四十斤鐵椎椎殺晉鄙”。每學到這一句時，學生都會不停地嘆息：或惋惜，或驚異。老師可順勢營造問題情境：“如何評價椎殺晉鄙一事？有沒有必要付出這么大的犧牲？有沒有既可以不殺晉鄙，又可以解救趙國的辦法？比如說把晉鄙軟禁起來——先把他關起來，等擊退秦軍、解救了趙國后再把他請出來?！睂W生經過思考、論證，最后回答說：“不行。因為晉鄙德高望重，有很強的號召力，如果他被軟禁，士兵一定會為他而死！”

老師再問：“如果秘密軟禁呢？”

學生回答：“也不行。必須讓士兵們知道晉鄙已經死了，所以晉鄙必須當眾死，這樣才能懾服軍心，才能調動軍隊?！?/p>

學生不輕易認同別人的觀點，這是非常難得的！他們通過自己的獨立思考和判斷，敢于提出自己的見解，其思維更具有挑戰性：它敢于擺脫老師的“權威”定勢，打破經驗的束縛和影響，從一個新穎獨到的角度來看待問題。

營造問題情境，最大的收獲是能養成學生質疑的習慣，學生不盲從老師，不盲從教材，甚至連課本的注解也敢于大膽質疑。有學生提出：《信陵君竊符救趙》的注解中，把“遍贊賓客”解釋為“（向侯生）周遍地介紹客人”，這是否有誤？當時是向侯生介紹客人，還是把侯生介紹給客人？——這個問題一提出，立即引發了學生的熱烈討論，經過激烈的辯論，形成了兩派意見。第一派意見認為：應該是把侯生介紹給客人。理由是：前面交待，嘉賓滿座等待信陵君開宴時，信陵君去請一位特殊人物來赴宴，此舉一定極大地刺激了嘉賓們的好奇心：他去請的是誰？值得讓我們等這么久嗎？——請來了侯生之后，當然要讓侯生亮相，亦即隆重推出侯生。所以是信陵君向賓客們介紹這位姍姍來遲的特殊人物，介紹他是一位“修身潔行數十年”的長者，也是一位老謀深算、料事如神的智者。這樣才能使等待開宴的嘉賓消除不滿情緒：原來請來的是一位非凡人物，為他而等待，值得！另一派觀點針鋒相對，他們認為：應該是向侯生介紹客人，即把客人一一介紹給侯生。理由是：第一，司馬遷用了“遍贊賓客”四字，“贊”是介紹，“遍”即“周遍”，可見，是把客人一一介紹給侯生，如果是把侯生介紹給客人，那么一輪即可，沒有必要用“遍”字。假如司馬遷在此寫的是“贊于賓客”，那就肯定是把侯生介紹給客人了。第二，向侯生介紹客人，更顯出對侯生的尊重，比如電視報刊上，我們看到的，往往是向對方的元首介紹自己的隨行人員，而不是向隨行人員介紹元首?！?/p>

在語文教學中，我們經常發現課文中有許多看似矛盾的地方，如果能抓住這些地方引導學生質疑，并逆向思考問題，就能培養學生不拘于教材、不依賴老師、大膽提出自己獨立見解的思維方式。

（二）贊賞學生提出的問題

學習的樂趣在哪里？就在發現了問題并解決了問題的時候。當學生發現了問題時，我們要由衷地欣賞并予以肯定?！读主煊襁M賈府》一課中，有學生問：老師，林黛玉進賈府時到底是多少歲？——這個問題，我想應該沒有哪個老師能脫口而出地準確回答，因為這個問題沒有準確答案，這就是文學藝術。但是我們不能因為這個問題沒有答案，就否定這個問題的價值和意義。

實際上，林黛玉幾歲進賈府？這也是紅學家們爭論不休的問題，有人說六歲，有人說十三歲，有人說十四歲半，還有人說是十六歲。我當時想，六歲太小，不可能有那么深刻的思想；十六歲太大了，更不可能。十三歲？十四歲半？似乎也太大了：林黛玉到賈府的第一天，有人來請示：林姑娘住哪里？當時賈母作出“最高指示”：“今將寶玉挪出來，同我在套間暖閣里，把你林姑娘暫安置碧紗櫥里。”但是賈寶玉立即反對道：“好祖宗，我就在碧紗櫥外的床上很妥當，何必又出來鬧的老祖宗不得安靜?！辟Z母居然也同意了。如果林黛玉當時已經十三歲或者十四歲半，這樣的安排似乎不太合適。所以，我只能跟學生說：林黛玉進賈府，應該大于六歲，小于十三歲。

據說，有位計算機專家用計算機來研究這個問題，得出的結論是：林黛玉進賈府時是九歲。這位計算機專家收集了《紅樓夢》中的幾百條信息，包括飲食、服飾、心理等，經過統計和論證，得出了這個結論。這個結論讓紅學家們大為震驚，但這位計算機專家說：這是個令人滿意的結論。盡管如此，但我們還是不能跟學生說：林黛玉是九歲進賈府的。如果非要那么精確，那它就不是藝術了。林黛玉可以是九歲，也可以是十歲，可以是十一歲，也可以是十二歲。讓讀者愿意怎么想就怎么想。

（三）探討學生提出的問題

重視學生提出的問題并進行認真的探討，也會極大地激發學生提出問題的興趣?！缎帕昃`符救趙》中，晉鄙“合符，疑之，舉手視公子”，說：我率領十萬大軍，駐扎在國境上，這是國家教給我的重大任務，你一個人來取代我，沒有別的特使來做解釋，這是怎么回事？——學生問：老師，晉鄙為什么要“舉手”？

這個問題課本沒有加注解。教參的翻譯也只是照錄不譯：“晉鄙合上兵符，很懷疑這件事，舉手看著公子說——”當時我跟學生說：這個“舉手”的“手”，應該通“首腦”的“首”，“舉手”有可能就是“舉首”即“抬起頭來”的意思。并以《紅樓夢》第三回《托內兄如海酬訓教，接外孫賈母惜孤女》中，東安郡王穆蒔贈給賈政的對聯下面的那一行小字為例：“同鄉世教弟勛襲東安郡王穆蒔拜手書”^⑤。這里的“拜手”即“拜首”。“拜首”表達的是穆蒔對賈府的敬仰。再以《資治通鑒》卷四五漢紀明帝永平十六年（73）記載，班超與郭恂帶領36人出使西域，他們來到了鄯善，鄯善王接待極為周到。后因匈奴人到來態度忽然變得疏慢起來，經過偵察，分析，班超帶領手下人把匈奴人干掉了才向郭恂報告，“告郭恂，恂大驚；既而色動，超知其意，舉手曰：‘掾雖不行，班超何心獨擅之乎！’”（〔班超〕抬起頭來說：“你雖然沒有前去，班超怎有心獨占這份功勞呢？”）^⑥最后我對學生說：這個解釋也許不是唯一的答案，以后你們如果找到了更好的解釋，請務必告訴老師。

學生看到，他不經意提出的一個問題，居然能讓老師研討、反復地論證，這使他覺得自己提的問題很有價值。毫無疑問，這肯定會給學生帶來自信，從而激發他提出問題并和老師一起研究問題的興趣。

文學本身往往就是模糊性和多義性的集合體，為我們“唱唱反調”提供了條件?！俺凑{”實際上也就是逆向思維，原則上它也是屬于發散思維的一種特殊方式，但發散思維圍繞中心拓展思維空間時，可以沿著正方向發散，也可以向兩側方向發散，還可以上伸下延、自由展開。而逆向思維是朝著與認識事物的一般方式相反的方向去思考問題、從而提出超常規見解的思維方式。在教學中我們可以引導學生突破常規性認識，在逆向思維中認識他人尚未認識的問題，并提出新的完善的意見。

參考文獻

①《語文教學情境論》，韋志成著.廣西教育出版社，1999年版.

②《杜威教育論著選》，華東師大出版社.1981年版.

③《重視“情境教育”努力探索全面提高學生素質的途徑》，作者：柳斌.原載《人民教育》1997年第37期.

④《情境教育的教學論發展觀》，作者：張定璋.原載《教育研究》1998年第5期.

⑤《紅樓夢》上第31頁，人民文學出版社.2000年版.

⑥《資治通鑒選譯》第56頁，巴蜀書社.1990年版.

[作者通聯：廣西南寧二中]