因文釋道 因道悟文 循文思質

“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。語文課程的基本特點是工具性與人文性的統一。”語文課程一定要面向全體學生，使學生在獲得基本的語文素養的同時，還必須彰顯語文教學和學生學習語文的特點，這不僅是課改中語文教學的基本理念，也是我們所追求的“文”、“道”、“質”統一的終極目標。

閱讀教學是重點培養學生閱讀能力的一系列語文訓練活動，是語文教學的基本形式，也是語文教學的重要組成部分。閱讀教學無論是對學生語文能力的訓練，還是對學生人格的建構、人性的發展，都具有其他教學形式不可替代的作用。在閱讀教學中，教師、學生是人的資源，文本是閱讀教學中物的資源。古語“兵家讀之為兵，道家讀之為道，治天下國家者讀之為政，無往不可。”我們的閱讀教學也一樣，學生對語文文本的解讀也應該是多元的、開放的。

課程改革實施以來，我們的語文教學經歷了理念的革新和課堂教學的變革，語文教學也從浮華走回平實。當前小學語文閱讀教學出現了忽視語文的工具性，越來越多地重視語文的人文性的現象，這致使課堂教學中學生活動少，教師活動多；學生個體與文本對話少，師生對話多；抓住文本語言，引導學生理解、積累、運用少，分析內容、開掘人文多等缺點。過多的重視課本以外的資源，忽視語文文本的理解、開掘，導致語文的工具性弱化，語文課堂教學被過多的人文性充斥著。如何正確把握文本，引導學生更深層次地體會文本所表達的意象，筆者認為應該注意以下幾點。

一、文本物象解讀

所謂的文本物象是指文本所具有的物質形態方面的特征，也稱之為文本的外在物象。外在物象包括文本的內容和形式。文本的內容就是我們所說的“文”，是文本所表現或反映的客觀事物。形式就是“道”，是文本在布局謀篇、語法修辭等方面所表現出來的規范、法則。文道統一，是文本物象內容和形式的統一，也是我們從文人手悟道的求真之策。

文本物象解讀，首先要朗讀文本、讀準字音、弄清詞義、了解大意，這是文本解讀的第一步；其次是準確的解讀，做到字不離詞，詞不離句，段不離篇；最后，解讀文本時我們還必須以尊重作者和文本為前提，不扭曲作者的創作初衷，明確文本傳達的信息所代表的時代背景。因為，所有這些內容都寄予著作者的意圖和感情，有著特定的指向性，這種特定的指向性，是課文的價值所在，是解讀的重中之重。

《語文課程標準》提出應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。這就要求教師在閱讀教學時，要以課文為依據，不脫離具體的語言環境緊扣“文本”。同時學生更是教學的主體，教師必須本著務實求真的原則喚醒學生真切的生活體驗，充分調動他們的積極性，讓其在獨立朗讀感悟的基礎上，從不同角度、不同層面，貼近文本內容，來解讀課文，由淺入深地體會課文主旨。這樣，學生可以在自然狀態下與文本對話、與作者對話、與老師對話、與讀者對話，從而潛移默化地發展認知能力，形成知識建構，達到文本與人本的和諧統一。例如，《秋天的雨》一課，教師引導學生從初讀、再讀、悟讀、賞讀來整體感知課文。在此基礎上對課文所呈現的外在內容和內在意象加以了解，來品味秋天雨的美麗。

執教《秋天的雨》一課，教師首先要先提出學習要求，學生根據教師提出的“自學重點”，運用自己已有的學習經驗，借助學習資料和學習方法初讀課文，解決文本中字同障礙，讀通，讀順，讀流利課文，了解課文主旨及作者的寫作思路。教師在初讀的基礎上，引導學生找出疑問，為師生共同解讀文本定向。然后在學生復讀課文，進一步走進課文內容，理清文章脈絡的基礎上，引導學生抓住課文的關鍵詞句。如：學生通過找描寫秋天雨的句子，帶著對秋雨的喜愛來朗讀：

秋天的雨有一盒五彩繽紛的顏料。

秋天的雨，藏著非常好聞的氣味。

秋天的雨，吹起金色的小喇叭，它告訴大家，冬天快要來了……

秋天的雨是美的，是帶顏色的，是帶氣味的，這些特定的文字所傳達給學生的是文本帶給學生的外在物質形態，學生可以獲得直觀感受。這時，教師可以趁熱打鐵，讓學生交流地讀，贊賞地讀，文本的挖掘由表象到層次，可以讓喜愛秋雨顏色的學生，講一講秋雨是什么顏色的，把表示顏色的詞畫出來。喜歡秋雨氣味的同學．也可以按照以上的方式找出來……教師可提供給學生的是多種讀書方法，引導學生找出描寫秋天的雨的重點詞句。讓學生通過默讀、自讀、小組合作交流朗讀、個性化朗讀、品讀等多種閱讀方法在讀中悟景，讀中體會。這是由整體感知到自主質疑、再到默讀研讀、思考探究、最后交流的過程。可以讓學生在主動、積極的朗讀中，深入地吃透文本，獲取文本所表達的信息，從而獲得個人體驗。對文本的物象解讀充分地突出了閱讀教學“以讀為本”“不離文本”的重點。

二、文本意象解讀

任何文本，不只有作者的顯性意識，還有作者的隱性意識，以及文本潛在呈現出來的社會文化和人類原型組成的集體意識。這種隱性的意識就是我們說的文本意象。那么什么是文本的意象呢?文本意象就是文本所具有的意識形態方面的特征，我們稱之為文本的內在意象。內在意象指的是隱藏于外在物象之內的情感、態度、價值觀，它代表著文本自身以及作者的情感、態度、價值觀，也是我們所說的“質”。

對文本意象解讀，我們要做到感受文本形象，品味文本語言，帶著對文本的情感體驗、啟發遷移來解讀，這樣不僅是對文本的一種整體的全面的感知過程，還是因為閱讀教學是一種內潛性很強的觀念性活動過程，學生接受文本不是一個被動的過程，而是要站在文本之上，超越文本，與其他文本進行比較的過程。這個過程也表明文本意象解讀要有主體性的解讀。意大利人艾柯也曾說過：“每一文本具有自己特殊的結構，它要求讀者按此結構以本文應該被閱讀的方式來閱讀本文，并且應該盡量向文本靠攏。”這要求教師解讀課文時，要引導學生在與文本對話時生成、演變成不同的意義，即要多元地解讀文本；也要調控學生形成矛盾辨證統一的“單元解讀”。文本的物象解讀充分體現的是閱讀教學的生機與活力。

對文本的研讀，首先教師要作為一般讀者閱讀教材，“鉆進去”，“潛心體會本文”，“披文以人情”，與作者產生情感的共鳴。然后再“跳出來”，站在學生的角度重新審視文本，在此基礎上師生共同對文本進行個性解讀。那么什么是個性解讀呢?我們常說一千個哈姆雷特就有一千個讀者，由這句話我們可以看出閱讀教學是以文本為載體，不同的人，可以對同一載體有不同的解讀，這深刻突出了文本具有的個性化特征。閱讀教學文本的個性解讀，要建立在學生的生活本身和已有的語文經驗及已有的語文知識的基礎上，通過師生共同的讀寫聽說的實踐，實現學生用已有的生活體驗、情感傾向和語用經驗去解讀作者在文本中所彰顯出來的生活體驗、情感傾向和語用經驗，從而提高學生的語言感受能力和領悟能力。此外，我們還要充分發揮教師的引導作用。在教學中，強調學生的主體地位，但并不是意味著教師要放棄引領的職責。教師要在學生“自讀自悟”的基礎上，引導學生進行合作交流。教師的引領并不是引發學生獲得和教師一樣的感受和見解，而是要促使學生在吸收其他同學的信息的同時喚醒和激活自己的視點。要引導學生的思維向縱深發展，讓學生自己去解讀，去研究。這個引領不僅促成了文本新的意義的生成，實現了“潛在文本”向“現實文本”的轉化，而且為學生指明了思考的方向，引導他們從多渠道、多角度看待問題、考慮問題。《語文課程標準》也指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”

南宋陳善在《捫虱新話》中說：“讀書須知出入法。始當求所以人，終當求所以出……不能人得書，則不得古人用心處；不能出得書，則又死于言下。惟知出知入，得盡讀書之法也。”前人的話提醒我們對文本的解讀，不能模式化，要做到“人乎其內，出乎其外”。這就要求讀者對文本的解讀時既要走得進去還要出得來，如何人，如何出，一切都緣于學生對文本的感悟。要讓學生學會讀作品，要學會自己對作品問“為什么”。如《小音樂家揚科》一課，有的學生提出打揚科的人并不知道揚科不會偷琴，揚科也有過錯等問題，這些問題的提出與文本的表象反映出的價值是相背的，像是對文本的褻讀，但是卻是問題所在。這要求教師要本著挖掘文字背后蘊含的深刻的價值觀和人文情懷，陶治學生性情文本的原則，有機結合學生無意識的情感和理智的人性，聰明地引導學生披文人情人境，引導學生對文本的解讀一定要進行藝術的再創造，“不能死讀書，讀死書”，幫助學生構建知識，生成價值觀，發展學生的審美能力，塑造健全人格。

文本是一種生產力，是因為文本是在持續不斷的閱讀中生產出來的。對文本的多樣解讀，是學生個性的發展，也是感悟文學作品、培養學生思維能力的重要途徑，我們只有“因文釋道，因道悟文，循文思質”地把對文本的內容、形式及思想內涵三者的解讀有機地聯系在一起，才能更好地走進文本、詮釋文本。這不僅是我們恢復學科本位，追求文、道、質的和諧的統一的追求，更是促進閱讀教學務實高效，恢復語文工具性和人文性和諧統一的重要渠道。