從幼兒教師專業(yè)認(rèn)同看影響教師專業(yè)發(fā)展的因素

[摘要]幼兒教師專業(yè)認(rèn)同是幼兒教師對自己身為幼兒教師所具有的意義的整體看法。分析幼兒教師專業(yè)認(rèn)同對專業(yè)發(fā)展的影響可從自我形象、專業(yè)準(zhǔn)備、工作動機(jī)、教學(xué)實踐、未來展望等方面進(jìn)行。

[關(guān)鍵詞]認(rèn)同；幼兒教師專業(yè)認(rèn)同；教師專業(yè)發(fā)展

隨著教育實踐改革的深化和教育理論研究的發(fā)展，人們對于教師專業(yè)發(fā)展的研究逐漸由宏觀層面轉(zhuǎn)到關(guān)注教師個體生命意義的微觀層面上來。教師的個人專業(yè)自我是多元的、有差異的，教師專業(yè)認(rèn)同是內(nèi)在的、復(fù)雜的、動態(tài)發(fā)展的。本文從專業(yè)認(rèn)同角度探討教師專業(yè)發(fā)展的影響因素，以期更好地促進(jìn)幼兒教師積極、主動地發(fā)展。

一、幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵

從心理學(xué)的觀點看，認(rèn)同的發(fā)展是一個無意識的歷程，強(qiáng)調(diào)需求、防衛(wèi)和維持內(nèi)在一致的感覺，強(qiáng)調(diào)一個人對他是誰的穩(wěn)定的、一致的感受。從社會學(xué)的觀點看，認(rèn)同的發(fā)展是一個有意識的歷程，強(qiáng)調(diào)社會對認(rèn)同的影響，強(qiáng)調(diào)個人有意的選擇以定義自己，認(rèn)為認(rèn)同是多重的、流動的。認(rèn)同作為一種復(fù)雜的心理現(xiàn)象有多種定義。

凱爾曼(H．c．Kelman，1958)描述態(tài)度變化理論時，給認(rèn)同所下的定義是，由于喜歡某人或某群體而自愿接受他人的態(tài)度，這雖然不是自己的態(tài)度，但已接近自己的態(tài)度。阿倫森(E．Aroson，1985)認(rèn)為，認(rèn)同是一種對社會影響的反應(yīng)，做出這種反應(yīng)，是由于個人希望自己成為與施加影響者一樣的人。索里(Sawrrey．J．M．，1982)等認(rèn)為，認(rèn)同是指主體試圖與另一個人完全相似或無區(qū)別。而美國《心理學(xué)百科全書》的解釋是，認(rèn)同是精神分析理論中的一個核心概念，指主體同化、吸收其他人或事，以構(gòu)建自身人格的過程。

我國心理學(xué)界對認(rèn)同也有多種解釋：認(rèn)同是一種情感、態(tài)度乃至認(rèn)識的移入過程；認(rèn)同是社會化過程中個體對他人的整個人格發(fā)生全面性、持久性的模仿學(xué)習(xí)；認(rèn)同是一種防御性機(jī)制，指由于某種動機(jī)而有選擇地模仿別人某些特質(zhì)的行為；認(rèn)同即自居作用，把自己親近的人或尊重的人作為行為榜樣進(jìn)行模仿或內(nèi)投自身的過程；認(rèn)同是心理學(xué)中用來解釋人格結(jié)合機(jī)制的概念，即人格與社會及文化之間怎樣互動而維系人格的統(tǒng)一和一貫性等。

根據(jù)以上對“認(rèn)同”的不同定義，可以把認(rèn)同分為兩種類型。從個人與社會關(guān)系角度看，認(rèn)同可以分為社會認(rèn)同和個人認(rèn)同。社會認(rèn)同是有關(guān)某個集體的共同認(rèn)同，它強(qiáng)調(diào)集體成員之間的相似性以及集體成員相信他們之間所具有的某些共同性和相似特征。個人認(rèn)同也稱自我認(rèn)同，指個體綜合先前自我、心理特征、社會期待、以往經(jīng)驗、現(xiàn)實環(huán)境和未來希望六個方面，統(tǒng)而合之成為一個整體的人格結(jié)構(gòu)。從主觀與客觀的關(guān)系來看，認(rèn)同可分為主觀認(rèn)同和客觀認(rèn)同。主觀認(rèn)同是指人們主觀意識到的認(rèn)同，它可進(jìn)一步分為“自我認(rèn)同”和“群體認(rèn)同”?？陀^認(rèn)同是體現(xiàn)和顯示人的社會認(rèn)同的客觀的特征、符號和象征，如人的膚色、方言、行為舉止和生活方式等。幼兒教師專業(yè)認(rèn)同注重幼兒教師作為一個鮮活個體的生命意義，注重專業(yè)認(rèn)同形成、改變和發(fā)展的過程，所以，幼兒教師專業(yè)認(rèn)同是個人認(rèn)同與社會認(rèn)同、主觀認(rèn)同與客觀認(rèn)同的統(tǒng)一。

那么，如何看待幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵呢?道爾(Dwore，1996)指出，每個教師對自己作為教師的整體看法有所不同，教師“認(rèn)同”即指個體對于自己作為教師的整體看法，以及這些看法如何在不同的環(huán)境中隨著時間而改變。紐曼(Newman，2000)認(rèn)為，教師認(rèn)同結(jié)合在教師的個人認(rèn)同之中。下列的幾個問題可以說明教師的專業(yè)認(rèn)同：我是一個怎樣的老師；我對教學(xué)的信念是什么；在我的課堂中，我要和學(xué)生做什么；在學(xué)生和家長的眼中，我是怎樣的老師。

科爾斯特曼斯(Kelchtermans，1993)根據(jù)教師的經(jīng)歷，將教師的專業(yè)自我分為五個成分：自我形象(self－image)，是自我描述的(我是一個怎樣的老師)；自尊(self－esteem)，是自我評價的(我是不是一個好老師)；工作動機(jī)(job motivation)，是意志的(我為什么要做這個工作，或我為什么不想做這個工作了)；工作知覺(taskperception)。是規(guī)范的(我為什么必須要做一個稱職的老師)；未來的展望(future perspective)，是前瞻的(我的努力方向是什么，我的未來會如何)?？茽査固芈?Kelchtermans，2000)認(rèn)為教師是一種高度自我涉入的職業(yè)，教師的專業(yè)認(rèn)同就是教師個人對自己身為教師的概念。

雷諾德斯(Reynolds，1996)認(rèn)為，探討教師專業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵必須關(guān)心教師認(rèn)同背后的預(yù)設(shè)，她提出探究教師專業(yè)認(rèn)同要問的問題是：教師夢想的界限是什么；為什么這么多教師想要成為模范；什么時候教師會告訴自己“我做到了”；教師能不能成為任何他想要做的人。

綜上所述，幼兒教師專業(yè)認(rèn)同是指幼兒教師對自己身為幼兒教師所具有的意義的整體看法。幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵可以整合為自我形象、專業(yè)準(zhǔn)備、工作動機(jī)、教學(xué)實踐、未來展望五個方面。

二、幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的來源

個人認(rèn)同。它包括個體綜合先前自我、心理特征、社會期待、以往經(jīng)驗、現(xiàn)實環(huán)境和未來希望六個方面，統(tǒng)而合之成為一個整體的人格結(jié)構(gòu)，使個體對“我是誰”“我將走向何方”等問題不再有彷徨迷失之感。紐曼(Newman，2000)分析各種成人發(fā)展理論指出，個人認(rèn)同和專業(yè)認(rèn)同的形成是同時并存的。個人認(rèn)同要問的是：“做一個有別于父母的人，我是誰?”“我相信的是什么?”“我的一生中，我想要做什么?”教師的工作是高度自我涉入的，教師的自我認(rèn)同和人格特質(zhì)是構(gòu)成教師教學(xué)實踐的重要因素。教師專業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵包括自我形象、自尊等，都與自我有密切的關(guān)系。因此，教師的個人認(rèn)同和專業(yè)認(rèn)同之間是有關(guān)系的，個人認(rèn)同影響教師的專業(yè)認(rèn)同。

當(dāng)學(xué)生的經(jīng)驗。教師當(dāng)學(xué)生時的經(jīng)歷對教師專業(yè)認(rèn)同有重要影響。豪特雷諾德斯(Holt-Reynolds，1991)發(fā)現(xiàn)，大學(xué)前的學(xué)生經(jīng)歷是形成教師自我的主要因素。豪特雷諾德斯的研究同時強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)歷的重要性，來自學(xué)生自我的認(rèn)同會主導(dǎo)教師的專業(yè)認(rèn)同。如學(xué)生時期所遇到的重要人物和關(guān)鍵事件都會在人職前對教師專業(yè)認(rèn)同的形成產(chǎn)生重要影響。

入職前專業(yè)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗和成為教師以后的經(jīng)驗。職前專業(yè)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗、實習(xí)教師經(jīng)驗、初任教師經(jīng)驗、多年累積之后的教師經(jīng)驗都是教師專業(yè)認(rèn)同的重要來源。卡那雷和科蘭迪尼(ConnellyClandinin，1998)指出，教師自我是在職前學(xué)習(xí)的社會情境中共同建構(gòu)的。這說明教師在成為教師之前所遇到的重要他人所形成的角色模范，對于教師專業(yè)認(rèn)同的形成具有重要意義。教師在進(jìn)入正式的專業(yè)實踐環(huán)境后，初任教師面對的挑戰(zhàn)，以及在教育實踐中累積的教學(xué)經(jīng)驗，都會促使教師轉(zhuǎn)化自己成為教師的整體意義，這些經(jīng)驗都是專業(yè)認(rèn)同的重要來源。

教學(xué)實踐中內(nèi)在和外在的信息。紐曼(Newman，2000)研究指出，影響教師專業(yè)認(rèn)同的因素包括內(nèi)在和外在的。外在的因素來自：成功地帶領(lǐng)學(xué)生、其他成人傳來的信息、學(xué)生對待他們的方式。內(nèi)在的因素來自內(nèi)心的召喚和情感的信息，感受到專業(yè)自我演化的本質(zhì)、對教學(xué)經(jīng)驗的意義的追尋、培養(yǎng)自我的觀點。透過內(nèi)在和外在的信息來源，教師自己成為發(fā)展為教師的參與者，找到認(rèn)同自己是教師的方法。如幼兒態(tài)度、園長的評價、家長的反饋都是專業(yè)認(rèn)同發(fā)展的來源。

三、幼兒教師專業(yè)認(rèn)同對專業(yè)發(fā)展的影響

自我形象。自我形象與自我認(rèn)同有關(guān)，自我認(rèn)同涉及個人的自我形象和公共形象，自我形象即“我”這樣看自己，是個人的內(nèi)在認(rèn)同。公共形象即“他們”這樣看“我”或“我”在“他們”心目中的形象，是個人的外在認(rèn)同。教師的工作是高度自我涉入的，教師心目中的自我形象是構(gòu)成教師教學(xué)實踐的重要因素，對教師專業(yè)知能的提高和專業(yè)精神的提升有重要影響。如有的老師認(rèn)為自己只是個帶孩子的，有的認(rèn)為做一名幼兒教師有很大的學(xué)問。有的體會到作為一名幼兒教師的責(zé)任。教師心目中自我形象的差異可能轉(zhuǎn)化為在專業(yè)發(fā)展上的差異。

專業(yè)準(zhǔn)備。這里的專業(yè)準(zhǔn)備指以培養(yǎng)合格的幼兒教師為目的的職前專業(yè)學(xué)習(xí)和職后專業(yè)繼續(xù)教育。專業(yè)準(zhǔn)備有利于完善幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)，提高幼兒教師的整體素質(zhì)，為幼兒教師的專業(yè)發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

豪特雷諾德斯(Holt-Reynolds，1991)發(fā)現(xiàn)，教師入職前的經(jīng)歷是形成教師自我的主要因素，其間遇到的關(guān)鍵人物和關(guān)鍵事件會主導(dǎo)教師自我的形成。每個人都有許多與不同的老師相處的機(jī)會，只是在學(xué)校，我們是以學(xué)生的身份去看老師，一旦自己成為老師，在教學(xué)實踐中很容易把以前的老師和學(xué)生互動的經(jīng)驗作為當(dāng)前的重要參考資源。比如，很多人在當(dāng)學(xué)生時都會受到自己老師的影響，老師的言行對學(xué)生以后目標(biāo)的定位、工作的選擇乃至人生觀、價值觀的形成都有重要的影響作用。入職后的繼續(xù)教育是指教師在具有初級專業(yè)證書以后參與的一切旨在提高專業(yè)知識、技能和態(tài)度的課程與活動，也包括謀求職前教育后的學(xué)位、證書和其他資格所做的準(zhǔn)備。繼續(xù)教育是適應(yīng)社會發(fā)展、適應(yīng)教育變革、提高幼兒教師素質(zhì)的有效途徑，新教師的成長和骨干教師的發(fā)展都與職后進(jìn)行的專業(yè)繼續(xù)教育密不可分。

工作動機(jī)。動機(jī)是激發(fā)和維持個體進(jìn)行活動，并導(dǎo)致該活動朝向某一目標(biāo)的心理傾向或動力。工作動機(jī)指的是一系列激發(fā)與工作績效相關(guān)的行為，并決定這些行為的形式、方向、強(qiáng)度和持續(xù)時間的內(nèi)部與外部力量。工作動機(jī)是一種看不見的、內(nèi)在的、假設(shè)的結(jié)構(gòu)，是工作激勵的心理基礎(chǔ)。有研究表明，教師的工作動機(jī)和對工作的投入，是隨著年齡和任職年限的增長而變化的。入職動機(jī)堅定的人，并不一定意味著他將永遠(yuǎn)保持這種lT作動機(jī)。據(jù)調(diào)查，教師尤其是初任教師的工作動機(jī)很容易受到其實際的專業(yè)活動自主程度、學(xué)校對教師的專業(yè)支持和幫助、與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或同事教育觀念的兼容程度等因素的影響，在其中某些因素的作用下可能最終會導(dǎo)致教師離開教師工作。教師的職業(yè)理想、專業(yè)態(tài)度、職業(yè)滿意度等是影響教師去留、教師專業(yè)行為積極與否的因素，但這些因素都是通過專業(yè)動機(jī)來影響教師專業(yè)發(fā)展的。一般來講，教師的工作動機(jī)從外部看來自于幼兒、家長和領(lǐng)導(dǎo)的評價，從內(nèi)部來看來自于自我實現(xiàn)的需要。

教學(xué)實踐。教師在實際的教學(xué)實踐經(jīng)驗中尋找作為教師的意義，透過內(nèi)心的感受和外在的信息來評定自己的專業(yè)認(rèn)同。幼兒教師專業(yè)發(fā)展是在教育教學(xué)實踐中的發(fā)展，教學(xué)實踐是教師專業(yè)發(fā)展的沃土。教書育人是一種踏踏實實的工作，尤其是幼兒教師，面對的是學(xué)齡前兒童，身兼保育和教育的雙重任務(wù)，不是靠想像就能體會到作為一個幼兒教師的意義的，而是要在教學(xué)實踐中，在和幼兒的交往中才能發(fā)現(xiàn)自身的價值。

卡那雷和科蘭迪尼(ConnellyClandinin，1999)指出，在教師的實踐中教師會因自己所想和實際運作的規(guī)范之間的不一致而產(chǎn)生挫折感，當(dāng)教師心中所想的和必須要做的之間產(chǎn)生沖突時，教師將質(zhì)疑自己的專業(yè)認(rèn)同。在實際的教學(xué)實踐中，教師不僅時時反思個人的認(rèn)同，也在時時反思學(xué)校的規(guī)章制度和各項改革，并從中找到動態(tài)平衡的空間，讓教學(xué)實踐得以繼續(xù)。隨著我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的啟動與發(fā)展，幼兒園課程也在進(jìn)行著變革，在幼兒園制度和改革的壓力下，教師需要尋求外在的要求和自我認(rèn)同之間的平衡點，開展有效的教學(xué)實踐。

未來展望。未來展望即教師未來的職業(yè)生涯規(guī)劃，職業(yè)生涯規(guī)劃是指一個人對其一生中所有與職業(yè)相關(guān)的活動和任務(wù)的計劃或預(yù)期性安排。職業(yè)生涯規(guī)劃是否合理與及時，影響到教師專業(yè)發(fā)展是否順利和持續(xù)。

幼兒教師的生涯發(fā)展，選項似乎只有三者：第一，繼續(xù)攻讀學(xué)位，畢業(yè)后更換職位；第二，朝向幼兒園行政主管的位置發(fā)展，成為園長、主任等；第三，繼續(xù)當(dāng)幼兒教師。我們要反思的是，如何能夠讓幼兒教師在20～30年的漫長的教師職業(yè)生涯中找到持續(xù)發(fā)展的動力。艾斯納(Eisner，1998)指出，學(xué)校的生態(tài)結(jié)構(gòu)，讓每個老師從早上八點進(jìn)入教室之后，幾乎到放學(xué)才能夠離開，教師的專業(yè)活動大多限于教室之中，教室生活幾乎成為教師專業(yè)實踐的全部，這對教師的工作動機(jī)和專業(yè)發(fā)展是有害的。因此，艾斯納認(rèn)為有必要重新定義教師專業(yè)工作的內(nèi)涵，擴(kuò)展教師的責(zé)任。如每五年可以有一年專心帶領(lǐng)實習(xí)教師，或與同事共同專職負(fù)責(zé)課程發(fā)展計劃，或者提供外調(diào)到園外的社區(qū)機(jī)構(gòu)如保育院、文化中心、博物館和醫(yī)院服務(wù)的機(jī)會。這樣一來，教師因為經(jīng)驗的擴(kuò)展而打開了視野，這對教師再回到教室中會有所幫助，也使之從新了解當(dāng)一個教師的意義。反觀我國的幼兒教育機(jī)構(gòu)，一些幼兒園的優(yōu)越待遇或許使一些教師不會輕易離開，但營造新的幼兒園文化，增加教師工作的激勵因素，讓每個幼兒教師都能夠經(jīng)常更新、深化自己作為一個幼兒教師的意義，對于教師的專業(yè)發(fā)展是十分必要的。

此外，教師專業(yè)認(rèn)同會受到生命發(fā)展階段的影響。教師專業(yè)發(fā)展也不可避免地受其影響。泰納特和保葛遜(TennantPogson，1995)指出，個人生命周期和個人年齡都會造成認(rèn)同的改變。但生命發(fā)展并不必然限制教師的自我發(fā)展，艾里克森(Erickson，1978)指出，發(fā)展是自我的調(diào)整以應(yīng)對社會不同的挑戰(zhàn)。我們不能把女教師結(jié)婚生子的生命發(fā)展視為專業(yè)發(fā)展的阻礙，而應(yīng)該看成是繼續(xù)建構(gòu)發(fā)展自我的另一個出發(fā)點。由于教育對象的特殊性，幼兒教師大部分為女性，結(jié)婚生子是大部分幼兒教師生命發(fā)展的重要經(jīng)歷，在此階段，幼兒園管理者應(yīng)給以人性化的關(guān)懷，讓幼兒教師感受到生命之美、生命之延續(xù)發(fā)展。