差別性 創造性 對話性 過程性

[摘要]后現代主義是從20世紀60年代開始逐漸形成、發展、壯大的一種哲學思潮。它的一系列主張和觀點對現代教育思潮和改革產生了深刻的影響，也對當前幼兒教育改革具有重要價值和意義。在后現代主義思潮影響之下，當前幼兒教育在教育目標、師生關系、課程設置和幼兒學習等方面都需要進行相應的調整和變革。

[關鍵詞]后現代；幼兒教育；改革；

一、后現代主義思潮的基本主張

后現代主義思潮的產生具有深刻的社會歷史背景，它是西方學者在反思和批判現代性的過程中逐漸發展和壯大起來的，其代表人物主要有尼采、海德格爾、德里達、福柯、利奧塔等人。據后現代主義思想家對現代性的批判程度，可把后現代主義分為破壞性的后現代主義和建設性的后現代主義，前者主張對現代性進行無情的批判、解構和徹底的顛覆，從而建構一種新的哲學觀；后者卻認為現代性尚未達到“終結”的地步，主張在對現代性深刻反思的基礎上對現代性的合理之處進行吸收，并與新的思想進行綜合。后現代主義思潮的主要觀點可歸納為以下幾個方面：

一是反對理性主義和本質主義。后現代主義所倡導的理念紛繁復雜，但其核心精神則是建立在對現代性的解構與批判基礎之上的反本質主義。現代性把人類放在自然界的主體與中心地位，并使人們享受到了空前豐裕的物質生活，但這一切卻是以嚴重地破壞生態環境與人類生存空間、犧牲人類和平理想和遺失精神家園為慘痛代價的。后現代主義者無情地批判了這些對現代性的追求給人類自身所帶來的種種弊端，認為單靠理性主義不能挽救人類走向墮落的命運，必須借助于非理性主義。它主張人類的理性能力是有限的，甚至從根本上否定了本質和絕對真理，認為世界本無本質，也就沒有所謂的絕對永恒的真理，并轉而強調人類認識的境域性、不確定性和相對性。后現代通過對理性的批判，徹底否定了西方哲學中先驗的、不證自明的絕對真理也即各種各樣的“給定”對人的束縛，注重人的直覺、自由與個體的選擇。

二是強調多視角、多元化和差異性。現代性認識世界單一的理性視角往往嚴重地限制了人們的視野和思維的靈活性。后現代主義者認為，沒有誰看問題的視角能夠充分說明任何一個社會的豐富性和復雜性，正如韋伯所說的“一切關于現實的知識都來源于某個特定的觀察者，一切事實都是由人們建構起來的解釋，一切單一視角都是有限的和不完全的”。他們提倡對世界的認識應該是多視角的、多向度的，強調文本的多義性和解釋的無限性，宣稱“所有的方法都有自己的局限性”，提倡“認識的無政府主義”，號召“怎樣都行”。用多視角的眼光透視社會，后現代主義反對現代性的一致性、同一性和整體性，高揚事物變化以及事物本身的多元性、多樣性、差異性、特殊性等；主張用知識形式的多樣性、差異性去超越和反對一元的現代理論。后現代主義強調多元性，尊重差異性，認為整個世界就是一個多元化的社會．差異性是世界存在的基本樣態，因而理解、包容和尊重就成為人們應該具有的基本品行。

三是反對科學主義對人的控制，關注人的情感、價值、態度。后現代主義反對現代科學的真理性和絕對性。19世紀以來科學知識逐步控制了人們的精神生活，科學成為新的“上帝”。人們對科學頂禮膜拜，科學的合法性、真理性從而變得不容置疑。但在后現代主義者看來，科學技術盡管給人類帶來了巨大的物質財富，同時也給人類帶來了無數災難，且不說自然環境的破壞和生態系統的失范，更重要的是人類精神和情感在這個物質世界中找不到安穩的棲身之地。因此，焦慮、恐懼、絕望的情緒在人類中蔓延，人的理性和精神得到張揚，但是人類的情感、意志、價值卻迷失了。正是基于此，后現代主義要求人從理性精神的過度壓抑下解放出來．關注自身的感性世界，釋放內在的情感。

四是反對霸權和權威，主張平等、對話和交往。反思和批判現代性(modernity)可以說是后現代主義的精髓和核心。他們批判現代主義的科學主義、中心主義和權威主義。它不再假定有一個絕對支點可以用來使真理和秩序合法化，它把矛頭直接指向現代性，對其進行反思和批判，認為它們依賴元敘事來證明自身的合法性，而事實上，那些支配社會制約關系機制的合法性本身也需要合法化來證明。后現代主義對一切合法性、真理性的東西進行批判和質疑，主張摧毀人們對元話語的信任感。同時，針對現代主義對理性的過分張揚、對權威的過分迷戀，后現代主義對其進行了徹底的批判。可以說，后現代主義正是在對現代主義批判和質疑的基礎上形成的，是對傳統思維模式的挑戰和揚棄。

后現代主義反對中心主義和絕對權威，主張文化多元化，尊重異己文化，賦予不同文化以平等的地位，主張不同文化之間應平等交往，以對話與合作的方式進行交流。對后現代者來說，“如果現實只是一種語言性的約定俗成，那么意義和知識都能是相對的”，他們認為社會中實際存在多種合理性的價值系統，一切價值都全然平等，“價值不是一成不變的”，它只是“一種意義建構”。可見，平等、對話和交往的觀念是后現代主義的重要主張，也是當代教育改革和發展的必然趨勢。

二、后現代主義對我國幼兒教育改革的啟示

后現代范式倡導開放的理念，強調多元、崇尚差異，主張開放，反對權威，重視平等，推崇創造，否定中心和等級，反對本質和必然。這些主張對我國幼兒教育改革具有重要的價值和深刻的啟示意義。

(一)強調培養富有個性的全新的人

1．從注重學生的同一性、劃一性走向關注多樣性和差異性。受傳統教育理念的影響，長期以來幼兒教育界偏重于以統一的標準和要求來培養幼兒，忽略幼兒的個別差異性。這些年來雖有所改變，但在傳統教學習慣思維影響下，幼兒的個別差異性和獨特性仍然沒有從根本上得到重視，幼兒差異性教學和評價仍然更多地停留于觀念和口號層面，而沒有落實到具體的教育教學行為之中。

受后現代主義的啟發，在幼兒教育目的上，我們應同時考慮教育的社會價值和個體價值，充分關注幼兒的個別差異，倡導幼兒個人獨特性的釋放和培養。教育部頒布的幼兒教育法規性文件《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)總則中也明確指出“關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展”，這無疑是后現代主義所倡導的個性化理念在幼兒教育中的最好詮釋，也必將在幼教實踐中產生重要影響。

2．從順服、接受到敢于批判、懷疑和創造。現代社會到處彌漫著對絕對真理和權威的推崇，這種心態也滲透到了幼兒教育領域。長期以來，在教師評價觀念中，聽話的孩子就是好孩子，而且，教師在教學中經常以此為標準來要求孩子，以至于潛移默化中塑造了其盲從意識。當前我們看到絕大多數幼兒懼于教師的權威，不敢質疑教師的觀點和做法，不敢表達自己的真實想法。這樣一來，幼兒就只能無條件順從和接受教師強加給他們的知識、觀念和行為方式，其獨立意識和批判懷疑精神被壓抑和扼殺了。

后現代主義放棄了對同一性的追求，強調對事物的多元理解，提倡以寬容的心態對待不同的意見，注重開放的思維方式。這些觀念對培養幼兒的批判意識、懷疑精神和創造能力具有重要的啟發意義。在幼兒教育實踐中，我們應為幼兒創設自由、寬松的學習環境，鼓勵幼兒大膽運用不同的方式表征自己對世界的理解，使幼兒的創造力得到盡可能多的釋放和發展。

3．從重點關注幼兒知識的獲得到注重幼兒情感、態度和價值的培養。傳統幼兒教育實踐一直過分關注知識的傳授與學習，而忽視教育在提升人格，在啟真、導善、育美中的價值，因而也就割裂了知識學習與情感、態度和價值獲得之間的聯系，從而導致幼兒的片面發展。

后現代主義反對現代主義對科學的盲目崇拜和對人性的物化和異化，強調關注人的情感、價值、態度，這種思想反映在教育目的觀上，就是倡導教育對兒童情感、態度的培養和價值的追求，主張通過環境教育、社會教育、歷史教育、生命教育等來培養學生的生態意識、社會責任感、歷史意識和生命意識。在幼兒教育改革中，我們應該沖破狹隘的知識觀束縛，加強對幼兒相應的情感、態度和價值的培養。

(二)從教師的絕對權威到師幼平等對話

當前幼兒教育中，大多幼兒被動接受著教師所謂的權威“指導”和控制，這種封閉的、單邊的、高控制性的師幼關系，與后現代主義教育所倡導的開放、互動、對話的師生關系形成了鮮明的對照。

著名的后現代課程家威廉姆·多爾認為，在教育活動中教師無疑是一個領導者，但僅僅是作為學習者團體的一個平等的成員，只是“平等中的首席”“教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構建……教師是內在于情景的領導者，而不是外在的專制者”。按照后現代主義教育的主張，教師角色具體表現在不僅是教育活動的開發者、反思者、促進者和協調者，同時也是研究者、激勵者、合作者、人際關系學家、啟動者、心理咨詢者等。

對照后現代主義教育所提倡的新型師生觀，反思當前我國幼兒園教育中師幼關系中存在的種種問題，重新建立有利于幼兒發展的民主、平等與對話的師幼觀，這是我國幼兒教育改革的當務之急。為此，幼兒教師首先應尊重每一個幼兒，尊重他們獨立的人格；其次，善于在活動中觀察幼兒，了解他們的需要、興趣、心理發展特點以及個別差異；再次，積極為幼兒營造一個自由、寬松、平等和對話的環境，提供給幼兒充分表現和表達的機會。

(三)重視生成和綜合課程，弱化分科課程

長期以來我國幼兒園課程主要采用的是預設課程、分科課程的模式。加之傳統落后的師幼觀泛濫，幼兒在課程中往往處于服從和被動接受地位，這嚴重壓抑了幼兒在學習中的主體意識和主體價值的發揮。在幼兒教育課程實踐中，我們看到這種過于注重預設，而忽視學生主體創造和生成的教學模式仍深深地控制著我們的思維方式。例如，在決定讓幼兒學什么、怎樣學等問題上，一些教師仍然習慣于自己說了算；在開展活動過程中，有些教師更是要求孩子按照自己提出的步驟和方法來操作材料，朝著預期的目標靠近。這嚴重阻礙了兒童主動性、積極性和創造性的發揮，限制了孩子主體意識和價值的釋放。同時，這種分科模式嚴重忽略了各學科之間的橫向聯系和課程各要素之間的有機關聯，忽視了知識之間的聯系。

課程專家威廉姆·多爾的后現代課程理論為我們研究和改革幼兒園課程提供了全新的視角。他認為應建構一種開放的、構造主義的、非線性、非預設的、以過程而不是結果為中心的課程，并提出以4R為標志的課程標準，即豐富性、循環性、關聯性和嚴肅性，這四個方面相互聯系。充滿著開放、對話、螺旋式發展的精神。對照后現代主義兒童觀，在我國幼兒園課程改革過程中，必須注重培養幼兒的主體意識和精神，減少預設課程的分量，加大生成課程的比例，強調師幼對話和共建課程。同時，給幼兒充分的自由，注重在活動中觀察幼兒的興趣和需要，并以此為切入點生成新的主題課程。近年來，我國幼兒園課程在幼教理論界的大力倡導下，也開始注重加強課程的各要素之間的聯系和科際整合，并積極探索多種整合方式，其中，目前比較盛行的主題課程、活動課程就是典型的代表。

(四)關注幼兒的自主建構和創造

傳統幼兒教育由于過分強調知識的客觀性和確定性，忽視幼兒主體在學習中的積極主動的建構作用，因此，導致了幼兒對知識的權威化和等級化的理解以及對知識的迷信，使幼兒在整個學習過程中始終處于被動的地位。同時，由于現代幼兒教育過分地偏重了知識的傳授，在知識的物質價值與精神價值中偏于前者，導致幼兒教育中的“功利主義”和對學習結果的過分偏重。這不僅嚴重地阻礙了幼兒主體性的發揮，使幼兒失去了運用自己的已有經驗積極建構知識的機會，而且，還剝奪了幼兒在學習過程中發展觀察和分析問題、解決問題的能力、發散思維以及對科學的探索精神等良好個性品質的平臺。

后現代主義提倡建構主義知識觀，認為知識是主體基于自身的經驗而主動建構和生成的，它是一種關系系統，是“主體通過與其環境相互作用而獲得的信息及其組織”，知識不僅是一種客觀存在，也是“個人頭腦的創造物”，是主體在與外界的交往和互動中創造和生成的。受后現代主義知識觀的啟發，我國幼兒教育應積極創設有利于幼兒主動探索學習的環境，激發幼兒的探索興趣和強烈愿望，鼓勵幼兒大膽探索、發現，教師應注重對幼兒學習過程的指導，要“提供幼兒自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇、計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試”(《綱要》·社會)；同時在教學過程中教師要“提供豐富的可操作的材料，為每個幼兒都能運用多種感官、多種方式進行探索提供活動的條件”(《綱要》·科學)；“鼓勵幼兒用不同的藝術形式大膽地表達自己的情感、理解和想像，尊重每個幼兒的想法和創造，肯定和接納他們獨特的審美感受和表達方式，分享他們創造的快樂”(《綱要》·藝術)。由此可見，《綱要》中蘊涵著豐富的后現代和建構主義學習理念，這也是指導當前幼兒教育改革的重要理論和思想資源。

此外，后現代主義教育所提倡的開放理念對幼兒園積極與家庭和社會合作、幼兒園環境創設等方面同樣具有著重要的啟發意義。