課程與文化的關系：向瑞吉歐課程學習什么

[摘要]課程是社會文化的適應性產物，課程的價值以其文化適宜性為前提。幼教課程應充分考慮所處文化的支持與制約作用，并發揮文化傳承與文化選擇功能。幼教課程應在文化自覺的基礎上，尊重各地區的文化傳統以及教師和家長等文化主體在課程設計與實施過程中的自主地位，建構適應我國社會文化的幼教課程。

[關鍵詞]參與；課程；文化

自20世紀90年代起，我國幼教界有學者陸續介紹和分析瑞吉歐幼兒教育理念及實踐，指出其“尊重兒童”“合作參與”等特點。然而，這種介紹分析與瑞吉歐人自己的解釋說明之間存在一定的差異。針對這種解釋差異進行比較分析將有助于我們更深刻地反思不同社會文化對幼兒教育課程的影響。本文將以“參與”為例分析國內的解釋與瑞吉歐人的解釋之間的差異及其產生原因，進而探討課程與文化之間的關系以及瑞吉歐課程對我國幼兒同的課程建設提供的啟示。

一、參與：民主與責任

瑞吉歐人反復強調，瑞吉歐幼兒教育的首要特征或根本價值取向是“參與”(Participation)。瑞吉歐幼兒教育中的參與發生在多個層面之上：首先，在班級活動層面上，兒童的學習是一個多方參與、共同建構的過程。兒童的學習不是獨立建構的，而是在與環境、同伴、教師、家長和社區的對話與合作過程中完成的。在瑞吉歐的幼兒園中，教師會通過有意識地設計需要多個同伴共同完成的學習活動，提出需要幼兒走出幼兒園走進社區的學習任務等，為兒童提供與同伴、家長和社區互動的機會，讓兒童在與他人的對話中獲得經驗，建構自身的學習與發展。其次，幼兒教育事業不只是幼兒園或家庭自己的事情，而是多方合作、共同參與的公共事業。在瑞吉歐，每一社區都有一個由幼兒園管理者、教師和家長、社區成員、教學顧問(pedagogista)等組成的社區幼兒教育委員會，該委員會負責管理、監督幼兒園事務，支持家長參與幼兒學習與幼兒園教學，從而使得幼兒教育事業成為整個社區和城市共同關注的公共事業。由此，發生在多個層面上的參與形成了以兒童為中心、以社區為依托的復雜的關系網絡。

在瑞吉歐人的觀念中，參與首先是民主的體現，是對權利的尊重。參與的核心就在于權力分享，因為幼兒教育涉及到不同主體的利益，不同利益主體都應有機會在有關幼兒教育的決策過程中發表自己的聲音，而其他主體應當傾聽并充分尊重這一聲音，這意味著不同利益主體參與的幼兒教育決策是一個在對話中相互協商共同做出決策的過程。其次，參與是責任的驅動。在意大利，幼兒教育被視作國家與社會的共同責任，強調全社會的共同參與。雖然瑞吉歐幼兒園是由多方共同管理，但其經費來源主要來自市政投資。以2004年為例，瑞吉歐幼兒園73％的經費來自市政投資，18．7％來自家庭，8．3％來自國家政府和其他單位的投入。回顧瑞吉歐幼兒教育的過去與現在，我們可以看到，民主參與貫穿其整個發展歷程之中，是瑞吉歐幼兒教育得以持續發展的靈魂。

這一“參與”特征的形成有著悠久的政治文化傳統，蘊涵著民主政治、市民社會、權利和尊嚴等制度因素和價值因素。與南部地區的臣民文化不同，意大利北部地區是一種市民社會，有著深厚的公民文化，而公民文化的核心就是參與者文化。在這里，作為社會契約的產物，政府只是公共權力的代表，因而，城市行政領導依據一定程序選舉產生，其管理有著合法的界限，而民眾可以參與公共決策，民眾參與公共決策的重要途徑就是借助中間組織的力量。根據普特南的研究，意大利北部地區的民主之所以比南部地區的民主更健康，關鍵在于北部地區有眾多的橫向社團，即中間組織，如鄰里組織、合作社、協會、俱樂部等，這些社團將具有相同地位和權力的成員結合在一起，促進了成員之間橫向的社會互動和溝通。在瑞吉歐，人們經常在周末時間走出家門或聚集在城市廣場，或游走于大街小巷之中，進行社交活動。這種人與人之間、社群與社群之間的溝通完成了信息傳遞與沖突解決。公眾通過中間組織形成與官方組織相抗衡的力量，從而可以與官方組織平等對話，影響決策過程。正是在這一政治文化傳統的影響之下，瑞吉歐的婦女聯合會、家庭和社區等才會自覺地承擔起創建幼兒教育體系的責任并努力爭取應有的權利。

與瑞吉歐人的解釋和理解不同，國內已有文獻更多是從教育的角度，在教育系統內部來理解這個問題，指出當幼兒園、家庭和社區等多種教育力量參與幼兒教育時，能產生一種合力，能為兒童提供最好的經驗，促進其學習與發展。由此可見，國內學者的關注點更多集中在班級范圍內、發生在教師與幼兒之間的過程，而較少考慮班級范圍之外的更深層次的民主和權利等政治文化原因。這與在我國的政治文化傳統之下形成的思維方式不無關系。我國是一種官本位的政治文化傳統，強調的是君君臣臣的上下級關系，官員在公共決策方面具有更多的發言權和更強的影響力，而民眾很難參與其中。在中間組織參與方面，一是民眾參與的少，二是相當一部分組織具有“官辦”或“半官半民”的性質，其功能受到一定限制和壓抑。由此，在民眾之間很難形成一種平等的橫向關系，而更多是上令下從的縱向關系。在這樣一種環境之下，外在的要求與限制逐漸內化成為我們自身的一種被動與依賴，我們已經習慣于被別人安排，習慣于被他人支配，我們更多地是等待他人來為我們自己的權利與責任負責，更多是在既定框架之下思考問題。由此，當我們面對瑞吉歐幼兒教育，我們的著眼點只能落在我們可以改變的范圍之內，我們的視角也只能囿于我們已經習慣的范疇。

二、課程與文化的關系

上述分析說明，相同的課程理念，不同的人從不同的文化和經驗出發獲得的理解是不同的，相同的理念在不同文化經驗之下形成的實踐形態也是相異的。由此，社會文化是幼兒教育課程生成發生的背景，是意義獲得的源泉。幼兒教育課程猶如一顆種子，其生根發芽茁壯成長需要特定的社會政治、經濟、文化等構成的支持系統作為土壤。瑞吉歐幼兒教育之所以注重參與并從民主和責任的角度來理解參與正是源于意大利特殊的政治和經濟文化傳統，而我國學者從教育的角度來思考參與的意義也是與我國政治文化傳統相適應的。由此可見，社會文化滋養、塑造、制約著課程的生成與解釋，它規定了課程生成的途徑與內容，設定了課程內在的邏輯與范疇，規范了課程解釋的視角與方向，幼兒教育課程可謂是特定社會文化的適應性產物。

“實際存在物是如何生成的構成了這個實際存在物是什么”。幼兒教育課程生成的途徑與背景賦予該課程能夠成其為自身且區別于他者的標志性特征，這些特征也無不體現其所處文化背景的獨特屬性，建構出獨特的課程文化。因而，幼兒教育課程一方面與社會文化相分離，其生存與發展都受制于外在的作為背景條件和支持系統的社會文化；另一方面，幼兒教育課程自身也是社會文化的體現，是宏觀社會文化的重要組成部分。作為社會文化的重要構成，幼兒教育課程的文化性格體現在課程的全部動態過程與靜態結構之中，從課程的目標與內容到管理與實施都滲透了特定社會文化的價值取向。

課程作為一種文化存在作用于幼兒及其家庭，可以幫助個體獲得自我認同和文化認同，形成特定社會生活能力，完成文化適應，進而實現個體的文化化以及社會文化的延續與傳承。文化傳承是課程的基本功能，也是課程得以立身的根本，任何課程都在自覺或不自覺地傳承某種文化與價值，發揮著文化傳承的作用。瑞吉歐課程因受意大利政治文化傳統的影響而格外重視民主與參與的意義，這種價值取向滲透在瑞吉歐課程的目標、內容和方法之中，貫穿于幼兒園管理和教學的全部過程之中，成為引導瑞吉歐課程的核心精神。我國幼兒教育課程雖然倡導尊重兒童及其家庭，強調尊重兒童的主體性，呼吁兒童及其家庭的主動參與，但是這種理念并沒有在課程的全部過程得到徹底貫徹，由此形成的課程文化并不具有內在統一性，容易導致個體的文化適應困難，出現價值沖突與文化斷裂。

幼兒教育課程不僅在傳承文化，還在選擇和創造文化。瑞吉歐幼兒園誕生于二次大戰結束后意大利重建時期，當時社會各界致力于民主社會的建設，建立議會民主，拋卻法西斯體制。這種以價值取向轉變為內核的文化變遷在社會各領域都有反映，幼兒教育領域自不例外。作為文化的生命機制，每一重大文化變遷必以教育變革為條件。雖然戰后的瑞吉歐有一些集體教養機構，但這些機構多由天主教徒主持開辦，教育模式以教師講授為主的傳統正規教育為主，幼兒只能規規矩矩地坐在椅子上傾聽。對幼兒教育的改革成為文化變革的必然要求，人們以民主和參與為價值取向，在實踐中不斷比較、不斷選擇和抉擇，最終形成我們現在看到的瑞吉歐課程。

總之，幼教課程是社會文化的適應性產物。同一理念在不同文化背景下可以產生不同的實踐和理解，而該實踐和理解的意義獲得以適宜于其所處文化為首要前提，因此，我們難以超越具體文化背景確立最終的完美范型和惟一正確的標準去衡量多元的課程實踐和課程理解，或脫離其產生的背景進行簡單移植。因此，我們在解釋和借鑒國外幼兒教育課程時，應具有較強的文化敏感性和文化自省能力，審慎地分析其產生的背景特征以及我國社會歷史文化可能提供的支持系統，進而思考我們可以借鑒什么以及如何借鑒。

三、向瑞吉歐課程學習什么

要確保幼教課程的文化適宜性必然要求深刻文化自覺。本文所強調的文化自覺主要發生在兩個層面上，首先指向于不同民族和社會的文化，其次指向于同一社會中參與幼教課程的不同人群的文化。

首先，幼教工作者應當對本族文化保持文化自覺。尤其是在當前，不同國家和社會之間的交流日益頻繁，傳統文化受到外來文化的強烈沖擊，加之我國正經歷因政治經濟體制改革而引發的社會和文化的變遷，幼兒教育面臨著嚴峻的考驗。幼教工作者應從文化的視野思考幼兒教育與課程的問題，將幼兒教育與課程置于與文化的聯系之中，而不是就教育而孤立地談論教育問題。這就要求幼教工作者首先要理解并尊重本族文化，如費孝通先生在闡述文化自覺時所指出的，要對所處的既定文化有深入了解，明白它的來歷、形成過程以及發展趨向；同時應對異族文化有一定研究，能將陌生變為熟悉，能在比較中客觀地看待本族文化；然后在審視和反思中國自身的歷史和文化，分辨、吸收、借鑒西方文明的精華的基礎上，建構適應中國歷史文化的幼教課程，在文化變遷中獲得自主地位。

其次，幼教工作者應認識到幼教課程是不同參與主體的利益相互沖突和協調的結果，在課程設計與實施的過程中應充分尊重不同主體的特定文化。20世紀90年代以來，我國開始打破以往長期由國家課程一統天下的局面，課程決策權力下放。出現由國家制定課程標準，由地方和幼兒園根據當地社會經濟文化狀況設計課程的局面。但是，幼兒園課程標準通常由決策者委托研究者制定，由此產生的政策層面的課程體現的是政府決策層和研究者的價值取向，表達的是決策者與研究者的文化。在課程實施過程中，決策者和研究者又總是試圖通過一定的途徑，采取一定的措施影響和改變實踐中的課程，按照自己的價值取向和期望塑造課程實踐。這種因行政權力和學術權威而產生效力的價值取向被強加在社會的整體上，仿佛這是惟一客觀正確的，由此形成文化專斷。但作為實踐的直接參與者，教師和家長是按照實踐的邏輯，而非政策或理論的邏輯做出行為。由此，實踐中的課程更多體現的是教師和家長的價值取向。教師、家長、研究者和決策者所代表的利益主體及其群體文化的不同，對幼教課程可能有不同的理解和期望。當決策者和研究者試圖通過課程標準規范課程實踐時，必然會遇到教師和家長的文化抵制。這也正是我國自《幼兒園規程》和《幼兒園教育指導綱要(試行)》頒布以來，幼兒園課程實踐始終是改而不革的重要原因。

政策和理論是為了更好地解釋和指導實踐，而非控制實踐。決策者和研究者要真正理解實踐，服務于實踐，應尊重實踐者及其價值取向，在課程標準的編制過程中充分聽取教師和家長的意見與建議，給教師和家長表達自己聲音的機會，并在決策者、研究者、教師和家長之間形成真正意義上的對話，即權力的分享，而非決策者和研究者的文化專斷。在課程設計和實施的實踐過程中，決策者和研究者應尊重教師和家長作為實踐者的文化主體地位，不應以知識權威的身份對實踐者妄下指示。而教師和家長應對我國整個社會及其所在地區的文化傳統以及自身代表的社會群體的文化特征有所了解，批判地認識所處文化的價值取向，在延續、傳承、選擇與創造中，建構適宜于本民族、本地區和本群體的文化的幼教課程實踐。

總之，瑞吉歐課程所倡導的理念與我國及其他國家幼教界提倡的沒有什么不同，其獨特之處在于對理念的闡釋理解和實踐形態。而這種理解和實踐與其所處的政治、經濟、社會文化傳統相適宜。任何一種課程實踐和理解的產生與存在必然有其深刻的社會文化根源，也必以其文化適宜性為前提。由此，我國幼教工作者應具有深刻的文化自覺性，深刻反思我國社會文化的價值取向及其與幼教課程的關系，充分理解各地區的文化和參與幼教的各文化主體的價值取向，尤其應尊重教師和家長在課程設計與實踐中的自主地位，以形成文化適宜的幼教課程。