新疆學生否定副詞的使用偏誤分析等

朱德熙先生認為只有“不”是現(xiàn)代漢語口語里常用的否定副詞，“沒”或“沒有”應當看作動詞，即便是用在謂詞性成分前面。本文主要就“不”“沒”或“沒有”展開討論。

在對大學預科班新疆少數(shù)民族學生(主要來自維吾爾族)的漢語作文語料庫(10萬字)進行校對的過程中，我們發(fā)現(xiàn)學生在使用否定副詞“不”“沒”或“沒有”時出現(xiàn)偏誤的現(xiàn)象較多。本文通過對否定副詞“不”“沒” 或“沒有”在相同環(huán)境中的使用差異進行分析和研究，對教學中存在的問題進行了探討。

一、使用環(huán)境及差異

否定副詞“不”“沒”或“沒有”都可以否定動作活動、性質，二者在使用時的語意和語用功能是不同的。

(一)“不”“沒”或“沒有”否定動作活動

(1)我昨天請他，他不來。 (1’)我昨天請他，他沒來。

(2)我正忙呢，不喝水。 (2’)我正忙呢，沒喝水。

(3)他明年不考大學。 *(3’)他明年沒考大學。

(4)我不吃辣的。 (4’)我沒吃辣的。

(5)解放軍不打人，不罵人。 (5’)解放軍沒打人，沒罵人。

(6)他從來不抽煙。 *(6’)他從來沒抽煙。

(7)不下雨就打不著糧食。(7’)沒下雨就打不著糧食了?

(8)不煮熟怎么吃? (8’)沒煮熟怎么吃?

1．“不”否定一種動作活動，即用于一般動詞或動詞性結構前，只是對動作本身的否定，可用于過去、現(xiàn)在和將來。朱德熙先生認為這種否定往往是對某種意愿的否定(不愿意、不肯、想)，有時表示沒有某種習慣或癖好，還可以表示假設。上述幾例中(1)－(3)是否定意愿，分別用于過去、現(xiàn)在和將來；(4)－(6)是否定習慣或癖好，無所謂過去、現(xiàn)在還是將來；(7)－(8)表示假設，一般指將來。

但少數(shù)情況下，“不”也可以用于否定客觀事實，這時可以換為“沒”或“沒有”。如：

(9)我不明白你到底想干什么。

(10)他不懂得學習的重要性。

2．“沒”否定一種動作活動，即用于一般動詞或動詞性結構前，是對動作的完成或經(jīng)歷的否定，表示一種客觀敘述，限指過去和現(xiàn)在，不能用于將來，也不能用于習慣或癖好。如將上面例(1)－(8)中的“不”換成“沒”或“沒有”后，只要句子能成立，都是對過去[(1’)(4’)(5’)(7’)(8’)]或現(xiàn)在[(2’)]的否定。(3’)中有“明年”表示將來的時間，所以該句不能成立，(6’)中的“從來”表明是習慣或癖好，但“沒”或“沒有”不能用于習慣或癖好，所以也不能成立，但是“他從來沒抽過煙”卻是合乎表達習慣的，因為“過”表示過去發(fā)生的動作，它改變了原句表習慣或癖好的深層語義。

(11)做不完 *(11’)做沒完

(12)不下去 *(12’)下沒去

(13)不做完 (13’)沒做完

(14)不下去 (14’)沒下去

3．“不”“沒”都可以對動作活動的結果進行否定，但二者的具體位置和所表達的意義是不同的。在“_+V+補”結構中，“不”和“沒”都可以出現(xiàn)，但“不”在這樣的結構中表示一種假設，如例(13)(14)“沒”在這樣的結構中表示動作的結果還沒有出現(xiàn)，如例(13’)(14’)。在“V+_補”結構中，“不”表示由于客觀條件的限制而無法完成某一動作或活動，如例(11)(12)；而“沒”則根本不能出現(xiàn)在這個結構中，如例(11’)(12’)。

(二)“不”“沒”或“沒有”否定助動詞

(1 5)不會講 *(15’)沒會講

(16)不該去 *(16’)沒該去

(1 7)不可以用 *(17’)沒可以用

(18)不應該問他 *(18)沒應該問他

(19)不愿意走 *(1 9)沒愿意走

(2 0)不能去 (2 0)沒能去

(21)不敢說 (21)沒敢說

“不”可以用在所有的助動詞前，“沒”只限于“能、能夠、肯、敢”等少數(shù)幾個。

(22)不能去 (22’)沒能去

(2 3)能不去 *(23’)能沒去

(24)不能不去 *(24’)沒能沒去

(25)能不能去? *(25’)能沒能去?

(26)能去不能? *(26’)能去沒能?

“不”和“助動詞+動詞”的組合有五種形式，但“沒”或“沒有”只有一種形式，即“沒+助動詞+動詞”這種形式。

(三)“不”“沒”或“沒有”否定性質

(27)不紅 (27’)沒紅

(28)不干凈 *(28’)沒干凈

*(29)不干凈過 (29’)沒干凈過

“不”“沒”或“沒有”都能否定性質，但意思不同。“不”否定事物的性質時，表現(xiàn)了說話人對客觀世界的認識、判斷、評價等的主觀認定，是靜態(tài)的；“沒”或“沒有”是對性質變化的否定，隱含有事物的這一性質狀態(tài)是逐漸變化形成的，有一個發(fā)展的過程，因此限于表示狀態(tài)變化的形容詞或結構，是動態(tài)的。如(27)是否定“紅”這種靜態(tài)的性質，(27’)是否定“紅了”。也正因如此，例(28)－(29’)有的成立，有的不成立，分析略。

二、否定副詞“不”“沒”使用偏誤的主要類型

根據(jù)觀察發(fā)現(xiàn)，在學生中出現(xiàn)否定副詞“不”“沒”使用偏誤，主要表現(xiàn)為不能領會二者在時間上的差異。參照上文所述的三種情況，偏誤主要集中在對動作和性質的否定上，即對一般動詞和形容詞的否定上。如：

(一)否定動作

*(30)可是家里很窮沒上學了。

*(31)現(xiàn)在我努力沒想那時候的兒童節(jié)。

*(32)父母不看見我。

*(3 3)我永遠沒忘記童年時代。

*(34)有點沒適應這里的環(huán)境。

*(35)老師讓你做的事做完了嗎?我不做完。

*(36)如果我的漢語水平考試過沒去……

(二)否定性質

*(37)教室里非常沒安靜。

*(38)如果我的漢語水平考試過沒去，我會很沒高興的。

三、使用偏誤原因探討

根據(jù)偏誤分析和中介語理論，我們認為新疆學生在使用否定副詞“不”“沒”時，產生偏誤的原因可以從以下三個方面來進行分析。

(一)維吾爾語負遷移造成偏誤

新疆學生在不熟悉漢語規(guī)則的情況下，只能依賴母語知識來比附漢語，因而他們往往出現(xiàn)同類性質的偏誤，對于學習漢語時間不太長的新疆學生來說，這是使用漢語否定副詞時產生偏誤的主要原因之一。

維吾爾語中沒有與漢語否定副詞“不”“沒”對等的詞，是借助附著在動詞詞根后的表示否定的詞綴和時、式、態(tài)來共同實現(xiàn)的。學生往往會通過自覺和不自覺的比附將否定的詞綴同漢語中表否定的某一個詞簡單地對等起來，初步形成一種概念化的思維。學生在學習過程中接受到老師傳遞過來的泛化的信息——“不”放在動詞和形容詞前表否定，在另一時間學生又接受到新的信息“沒”可以修飾動詞、形容詞和名詞表示否定，卻沒有進一步地將二者的功能和意義加以區(qū)分，這樣學生很難理解到二者深層語意的差別，由此造成使用偏誤。

在學生學習漢語的初級階段是造成偏誤的最主要原因，而且不易發(fā)覺，不易糾正。

(二)漢語知識負遷移造成偏誤

維族學生也像其他學習第二語言的人一樣，會把他們所學的有限的、不充分的漢語知識，用類推的辦法不適當?shù)奶子迷跐h語新的語言現(xiàn)象上，造成偏誤，也稱為過度概括(over-generalization)或過度泛化。這類偏誤在維語中找不到根源。如果說維吾爾語知識的負遷移是維族學生在漢語學生的初級階段造成偏誤的最主要原因，那么漢語短語的負遷移則是他們到學習的中級階段或高級階段造成偏誤的最主要原因，這是維族學生內化規(guī)則過程中所產生的偏誤。

(三)學習環(huán)境造成偏誤

學習環(huán)境是造成維族學生在學習“不”“沒”或“沒有”時造成偏誤的外部原因。具體說來，主要是指教師不夠嚴密的解釋、引導和不正確的示范以及課堂訓練的偏差、教材的科學性不強或編排不當?shù)取?/p>

1．教師原因造成偏誤

從課堂教學的角度來分析，講解與訓練的失誤是造成偏誤的主要原因之一。在教學過程中，教師作為教學的設計者、指導者、組織者，應當了解學生的學習過程，以及在學習過程中可能存在的內在和外在的干擾，并有意識地避免或糾正這些干擾所帶來的失誤。

造成講解和訓練失誤的主要原因是漢語教師在教學過程中缺乏有效的指導，往往根據(jù)自己的感覺確定教學重點，帶有一定的盲目性。由于對漢語教學中一些具體細微的知識缺乏理論了解，教師很難預測教學中可能出現(xiàn)的問題，導致學生對所學知識盲目類推，造成偏誤。比如：否定副詞“不”，現(xiàn)代漢語詞典中義項①解釋為“用在動詞、形容詞和其它副詞前表示否定：～去｜～多｜～經(jīng)濟｜～很好”。根據(jù)這一規(guī)則，學生會造出無數(shù)的錯誤句子：“昨天我不回家，所以不去找你”，“不吃完”，“不學會”等等。如果教師不能預測學生可能出現(xiàn)的偏誤，或對否定副詞“不”“沒”之間語用和語意差異的認識不很清楚，在訓練過程中就無法很好地幫助學生糾正錯誤。

有的教師自己對“不”“沒”或“沒有”使用差異問題(這其實也是漢語語法研究尚未完全解決的老大難問題之一)掌握得不夠全面，但面對學生的提問怕丟面子，或者輕率地給以答復，或者簡單地說成是漢語的“習慣用法”。這些情況都會造成學生的偏誤。

2．教材原因造成偏誤

審視這幾年所使用過的教材，我們可以看出，許多教材都過于注重語法教學的系統(tǒng)性，而忽視了學生在學習過程中可能出現(xiàn)的問題，或是對兩種語言的對比研究成果推廣不夠。經(jīng)過小學、初中和高中階段的教學，進入大學校門的預科學生已接受過系統(tǒng)的語法練習，具備了基本的語法知識。但在漢語使用過程中，對于語法小類中的詞的具體用法卻缺乏認識，尤其是對意義或用法相近但又不同的詞。漢語、少數(shù)民族語言的對比研究可以幫助我們預知學生可能出現(xiàn)的偏誤，使語言教學更有針對性和目的性，避免教學中出現(xiàn)教學內容主次不分、沒有重點的現(xiàn)象。少數(shù)民族漢語教學經(jīng)過幾十年的發(fā)展，在語法教學方面有了不少研究成果，但這些研究成果在教學中并沒有得到充分的利用。偏誤分析和對比研究是針對教學中出現(xiàn)的問題，分析其產生的根源，對于某些類型學生共同出現(xiàn)的偏誤，這一分析和研究有極強的針對性。因此，為防止偏誤的產生，可以將對比研究的成果有計劃地編入教材。

(傅成宏，南京師范大學文學院)

對外漢語文化課教學法的若干思考——以中國菊文化的人文符號化過程為例 李斐

國家對外漢語教學領導小組公布的《高等學校外國留學生漢語教學大綱》(長期進修)中指出：“文化知識課包括中國概況、中國歷史、中國文學(中國現(xiàn)當代文學作品選讀等)等課程，這些課程講授中國的國情、歷史、文學等文化背景知識，使學習者提高其語言運用的層次。”又認為：“各種語言文化課是整個語言教學不可缺少的有機組成部分，這些課不僅能開闊學生視野，加深其對漢語言文化的理解，提高其運用語言的能力，而且能充分滿足長期進修生多樣化的學習要求。隨著語言等級的提高，其所占課時應逐漸增加。”我們認為這個教學大綱是從對外漢語教學實際出發(fā)的，它對整個文化課的教學、乃至整個對外漢語教學都有深遠的影響。

“中國文化概況”課是為長期進修的留學生本科三年級上學期開設的必修課程。它主要講述中國傳統(tǒng)文化以及傳統(tǒng)文化對于當代中國人生活的影響。然而，這門課的教學情況并不十分理想。根據(jù)分析，我們認為主要原因有三：教學手段單一，教學內容陳舊，教學內容層次單一。

為了解決這一問題，更好地提高學生的語言、文化水平，更加有效地傳播中國文化，必須采用新的教學方法來激發(fā)學生的學習興趣。為了清楚地說明我們的看法，以中國文化中非常重要的“菊文化”為例。我們在講授中國菊文化的時候，沒有采用傳統(tǒng)的照本宣科的講授方法，而是以學生關心的熱點問題作為切入口，結合東西方文藝理論分析的方法來進行“細讀式”講解，達到了很好的效果，現(xiàn)在試分析如下。

一

張藝謀導演的新電影《滿城盡帶黃金甲》在全國影院上映，該片得到了從媒體到觀眾的一致好評，在票房上也取得了巨大的成功。《新民晚報》的記者曾問導演為什么要以菊花、藥、黃金甲作為戲劇中的重要符號。張藝謀回答說：“菊花一直是中國重要的文化符號之一。藥是男權對于女性的精神壓力，《雷雨》里老爺給繁漪吃藥，老爺說她有病她就有病。《黃金甲》里，藥進入了情節(jié)，歷朝歷代皇帝喜歡養(yǎng)生之道，求藥、煉藥。‘黃金甲’有種反抗的力量在里面，是給造反軍隊的，在黃巢的詩里也有這個意象。”

張藝謀是以拍攝中國民族題材而蜚聲國際的大導演，其作品《秋菊打官司》《大紅燈籠高高掛》《菊豆》等都以展示中國文化和中國人的人性而聞名。這部新片從標題到內容都以菊花為符號，來展示中國傳統(tǒng)文化中的唐代文化以及中國人自古而來的堅毅性格。他面對于記者的提問，短短幾句話就道出了菊花在中國傳統(tǒng)文化中所承載的深厚內容。

為了讓留學生更加深入地了解這部電影乃至中國菊文化的深刻內涵，我們有必要在文化課上對這種在西方平淡無奇的普通花卉其對于中國文化和中國文人人格的深刻影響，進行深入而細致的解說。

二

菊花為菊科菊屬的多年生宿根草木花卉，原產于中國，至今已有3000多年的栽培歷史。菊與蘭、梅、竹并稱“四君子”，是我國傳統(tǒng)花卉。菊花在詩文中的形象自陶淵明開始被賦予了人文意義，也就是說，陶淵明對菊花在詩文中形象的演變起到了開創(chuàng)性的作用，并對后世詠菊詩的創(chuàng)作產生了重大的影響。

陶淵明之前，菊花對先民的生活一般只具有兩種功用：

在先秦時代，菊花只是一種普通的花卉，它能夠反映氣候的變化，但是還不具有人文上的意義。例如《禮記·月令》：“季秋之月，鞠有黃華。”《周禮》：“鴻雁來賓，爵大水變蛤，菊黃華。”(鞠是菊的本字)宋陸佃在《埤雅》中解釋到：“菊，本作鞠，從鞠，窮也，花事至此而窮盡也。”意思是說一年的花事到菊花開后也就窮盡了。此時，菊花還沒有具備人文上的意義，與其他表示時令的花卉并無二致。

第一個將菊花賦予人文意義的是屈原。屈原將菊花與蘭花并舉，以表現(xiàn)自身高潔的品德。例如《九歌·禮魂》：“春蘭兮秋菊，長無絕兮終古。”《離騷》：“朝飲木蘭之墜露兮，夕餐秋菊之落英。”五臣注曰：“取其香潔以合已德。”不過屈原的詠菊詩未引起時人的重視，兩漢詩文中基本沒有誦詠菊花的詩句。

到了魏晉時期，人們并沒有繼承屈原的傳統(tǒng)，將菊花和文人精神聯(lián)系起來。恰恰相反，由于魏晉時代求仙活動非常興盛，加之醫(yī)術的發(fā)展，人們逐漸認識到了菊花清熱解毒的藥用價值，所以就有了食菊成仙這一說法，菊花往往被附會為“神仙花”。這一風氣也反映在當時的詩文中。例如，魏文帝曹丕《與鐘繇九日送菊書》：“(菊花可以)輔體延年，莫斯之貴，謹奉一束，以助彭祖之術。”晉郭璞《菊贊》：“菊名日精，布華玄月。仙客薄采，何憂華發(fā)。”

三

如果說在屈原的詩作中，菊花和蘭花與其他花卉并沒有特別明顯的區(qū)別，菊花還不具備完備的人文意義的話。那么第一位開張明意地賦予菊花人文意義的人，就是陶淵明。他有意識地著力賦予菊花高潔的品德和高尚的人格意義。陶淵明有四首詠菊詩(辭)。

《和口郭主薄二首》(其二)

芳菊開林耀，青松冠巖列。

懷此貞秀姿，卓為霜下杰。

銜觴念幽人，千載撫爾訣。

檢素不獲展，厭厭竟良月。

這首詩借松菊的堅貞秀美，表現(xiàn)陶淵明在當時混亂的社會中以松菊自勵，不屈服于現(xiàn)實的高尚節(jié)操。

《飲酒二十首》(其五)

結廬在人境，而無車馬喧。

問君何能爾?心遠地自偏。

采菊東籬下，悠然見南山。

山氣日夕佳，飛鳥相與還。

此中有真意，欲辯已忘言。

這首詩是千古傳唱的名作，它表現(xiàn)了作者亂中取靜、悠然自得的心態(tài)和高潔出塵的品德情操。

《飲酒二十首》(其七)

秋菊有佳色， 露掇其英。

泛此忘憂物，遠我遺世情。

一觴雖獨進，杯盡壺自傾。

日入群動息，歸鳥趨林鳴。

嘯傲東林下，聊復得此生。

這首詩表現(xiàn)了作者遺世獨立、傲然不群，追求人生真意的心情。

《歸去來辭》

歸去來兮，田園將蕪胡不歸?即自以心為形役，奚惆悵而獨悲。悟已往之不諫，知來者之可追。實迷途其未遠，覺今是而昨非。舟遙遙以輕飏，風飄飄而吹衣。問征夫以前路，恨晨光之熹微。乃瞻衡宇，載欣載奔。僮仆歡迎，稚子叩門。三徑就荒，松菊猶存。攜幼之室，有酒盈樽。引壺觴以自酌，眄庭柯以怡顏。依南窗以寄傲，審容膝之易安。園日涉以成趣，門雖設而常關。策扶老以流憩，時矯首而遐觀。云無心以出岫，鳥倦飛而知還。景翳翳以將入，撫孤松而盤桓。

“三徑”指漢代蔣詡隱居，在住宅前的竹林中開辟三徑，只與隱士求仲、羊仲二人來往。這首詩借助三徑、松菊等物象來表示作者不同流俗，不與世俗同流合污的情操。

以上四首詩可以分為兩類，第一首為第一類，二、三、四首為第二類。第一類詩主要表現(xiàn)了作者不屈服于黑暗現(xiàn)實，不畏重壓的高尚節(jié)操。菊花成為一種節(jié)操的象征，并且詩中用“貞秀”“霜下杰”等詞語來突出這一特征，加深菊花與節(jié)操的內在聯(lián)系，菊花遂在這首詩中成為一種具有特殊所指意義的能指符號。第二類詩主要表現(xiàn)了作者不隨流俗、孤傲遺世的追求。菊花被用來表現(xiàn)這種對隱逸的追求，并且用“悠然”“忘憂物”“遺世情”“三徑”等詞語和典故強化了菊花與隱逸之間的內在聯(lián)系，菊花成為隱逸的能指符號。

為什么陶淵明會選擇菊花這一特殊意象來表現(xiàn)自己不畏重壓的高尚節(jié)操和不同流俗的隱逸追求呢?也就是說菊花為什么能夠作為特殊的能指符號象征高尚節(jié)操和隱逸追求呢?前人多從陶淵明所處的明凈秀麗的自然環(huán)境、黑暗混亂的政治環(huán)境以及五官三休的特殊人生經(jīng)歷入手對這一問題進行剖析，所得出的結論雖給人較大的啟發(fā)，然而這些分析都是從社會歷史的外部原因入手，其所得結論帶有一定的局限性。本文試從文藝心理學角度對這一問題做出解答。

菊花可以象征陶淵明不畏重壓的高尚節(jié)操并成為這種節(jié)操的能指符號，是因為菊花這種能指與所指之間存在著“異質同構”的關系。格式塔(GESTAL)心理學家阿恩海姆指出：“一塊陡峭的巖石、一棵垂柳、落日的余輝、墻上的余輝、飄零的樹葉、一汪清泉、甚至一條抽象的線條、一片孤立的色彩或是銀幕上起舞的抽象形狀——都和人體具有同樣的表現(xiàn)性。”作家可以在自然界中尋找情感的寄托物就是因為這種相同的表現(xiàn)性所產生的內驅動力，其所選擇的寄托物與其內在情感之間存在著“異質同構”的關系。比如宋人郭熙在《山間訓》中說：“春山淡怡而如笑，夏山蒼翠而如滴，球山明凈而如壯，冬山慘淡而如睡。”又說：“春山如美人，夏山如猛將，秋山如高士，冬山如老衲，山容與時變化，各具情態(tài)之美。”這正是山與人的異質同構關系的表現(xiàn)。陶淵明選擇菊花作為其高潔情操的象征是因為菊花有著和陶淵明一樣的內在品性。在秋風蕭瑟、秋氣苦寒、眾花搖落的惡劣氣候下，菊花能在風霜中傲然開放，這種行為和陶淵明在當時社會動蕩、吏治腐敗的環(huán)境下能夠“不為五斗米而折腰”“嘯傲東軒”的行為有異曲同工之妙，二者之間存在著“異質同構”的關系，于是菊花能夠作為陶淵明高尚人格、高潔情操的能指符號象征也就不足為奇了。

菊花可以象征陶淵明不同流俗的隱逸追求并成為這種追求的能指符號是因為陶淵明與菊花之間存在著“移情”的關系。“移情說”的代表人物德國美學家里普斯對這種關系進行了詳細的闡述，他說：“移情作用就是這里所確立的一種事實，對象就是我自己，根據(jù)這一標志，我的這種自我就是對象，也就是說，自我和對象的對立消失了，或者說并不曾存在。”移情是審美活動中情感移置的一種現(xiàn)象，就是主體在對客體事物進行審美觀照時，把自己的情感、意志、心境、人格移注到對象中去，使對象獲得生命和意義。菊花本無所謂隱逸，只是陶淵明將其所追求的隱逸人生賦予菊花，使自己與菊花合二為一，達到一種“物我同一”“妙合無痕”(王夫之語)的境界，形成了陶即菊、菊即陶的意境，從而使菊花具有了隱逸的品格，成為所指為隱逸文化的能指符號。

四

陶淵明賦予菊花人文的品格，菊花遂成為象征高尚品格和隱逸追求的能指符號。但是，我們還不能說菊花從此就有了人文品行，也就是說我們不能簡單地認為菊花這種能指符號已被當時的人所認同。從前面所引用的晉朝菊花詩來看，菊花在晉朝還不具有這種特殊的所指意義。所以說菊花這種能指符號在晉朝還是私人化的，而不是公眾的意識。

符號學認為私人化的符號是隱蔽的、間接的、暗示的，只有等它變成了公眾符號之后，其能指與所指才是明顯的、直接的、意義固定的。因為公眾符號已取得了大眾的認可，該能指所指向的所指才能逐漸演化成某一民族的心理定勢，這種定勢逐漸積淀，形成能指與所指之間固定的聯(lián)系。那么陶淵明詩中具有特殊所指的菊花符號意義是否為后人所接受呢?它在什么時代才成為公眾符號的呢?我們將從歷代菊花詩文中找出代表性的詩文來回答這一問題。這些詩可分為兩類：

第一類：唐代元稹：“非是花中偏愛菊，此花開盡更無花。”(《菊花》)韋應物：“霜露悴百草，時菊獨妍華。”(《效陶彭澤》)陸龜蒙：“我憐貞白重寒芳，前后叢生夾小堂。”(《重憶白菊》)席夔：“可憐后時秀，當時凜風肅。”(《霜菊》)宋代梅堯臣：“唯菊不畏霜，淡艷如有德。”(《依韻和通判把菊有寄》)王安石：“黃菊有至性，孤芳犯寒威。”(《黃菊有至性》)蘇軾：“荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝。”(《菊花》)元代王惲：“騷客賦詩憐晚節(jié)，野人修譜是頭花。”(《菊花》)明代王惲： “草木盡凋瘁，而有籬下菊。”(《題秋菊軒》)

上述詩句中的菊花都可以看作是高潔情操的象征符號。

第二類：宋代蘇軾：“野菊生秋澗，芳心空自知。”(《和子由記園中草木》)歐陽修：“后時寧與竹相接，媚世不與桃花笑。”(《希真堂東手種菊花十日始開》)范成大：“獨嘩然秀發(fā)，傲睨風露，比幽人逸士直操，雖寂寥荒寒，而味道之腴，不改其樂也。”元代何中：“菊花如幽人，梅花如烈士。”(《菊二首》)明李東陽：“惟菊為隱逸之稱。”(《周原已席上題十月賞菊花卷》)

這一類詩中的菊花可以看作是象征隱逸追求的能指符號。

從以上兩類數(shù)十句詩中我們可以看到菊花作為一種特殊的能指符號，大概在唐宋時期已被文人廣泛認可，它已由陶淵明私人化的符號變成了公眾的符號，而后逐漸積淀于傳統(tǒng)文化之中。

綜上所述，陶淵明是第一位有意識地給菊花賦予人文意義的人，菊花在其詩文中成為所指為高尚節(jié)操和隱逸追求的能指符號，這種能指符號自唐宋以來被后人廣泛接受、使用，成為一種公眾符號，積淀在中國傳統(tǒng)文化中。

自陶淵明之后，菊花除了積淀為這兩種能指符號之外，還因其具有抗寒的特性而具有了反抗嚴酷環(huán)境、重壓的人文品格，這在唐代末年農民起義軍領袖黃巢的詩歌中可以得到證明。黃巢《不第后賦菊》：“待到秋來九月八，我花開后百花殺。沖天香陣透長安，滿城盡帶黃金甲。”同時，也因為它開在百花凋零的秋季，生命頑強不屈，并且后勁挺拔，也成了表現(xiàn)長壽、健康的象征，于是它也順理成章地成為重陽節(jié)祝賀老人的文化花卉，被老百姓稱為“長壽花”。

五

前文說過，“中國傳統(tǒng)文化”等文化課程的教學法往往存在三方面的不足：教學手段單一，教學內容陳舊，教學內容層次單一。

從對“菊文化”的分析中可以看出，我們在講授傳統(tǒng)文化時，應該努力調整教授內容和講課方式來引起學生的興趣。我們認為就目前一般的教學情況而言，還需要做三個方面的改進：

第一，應該將社會熱點文化話題作為課堂教學內容的切入口，不應一味地照本宣科。正如我們講授菊文化和中國傳統(tǒng)文人人格的時候，就可以將目前影院熱播的影片《滿城盡帶黃金甲》作為話題的切入點。這樣學生能從直觀上感受到傳統(tǒng)文化對現(xiàn)代生活的影響，以及現(xiàn)代中國文人對傳統(tǒng)文化的傳承，從而激發(fā)起學生濃厚的學習興趣。

第二，應該緊密聯(lián)系西方的文藝理論研究成果，讓學生有所比較，從而更好地掌握所學內容。在講解中國傳統(tǒng)文化的時候，我們不應單一地講授中國古人的看法，更不能只是單純地敘述文化現(xiàn)象，而是應該聯(lián)系文藝理論的研究成果，不管是西方的，還是中國傳統(tǒng)的，進行深入的分析和比較，這樣才能讓學生在更深層次上理解中國傳統(tǒng)文化，更加精準地掌握中國傳統(tǒng)文化。

第三，中國文化源遠流長，任何一種文化現(xiàn)象都不是單一的、表面的，大多具有多含義性、多層次性。例如菊在中國傳統(tǒng)文化中就具有高尚人格、隱逸生活，以及長生健康和反抗重壓等多種表面毫不相干但卻有內在關聯(lián)的文化含義。教師在講授文化現(xiàn)象時，應該盡可能地為留學生提供全息的文化圖景，讓學生可以多方位地、立體地了解中國傳統(tǒng)文化。

(李斐，上海師范大學對外漢語學院)

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