也談對外漢語教學中的修辭教學等

對外漢語教學中的修辭教學，最近幾年正逐漸引起部分對外漢語教師和修辭專家的關注，但就當前形勢來看，還遠遠跟不上整個對外漢語學科的發展。筆者認為，對外漢語教學中的修辭教學涉及諸多因素，在目前情況下，首先應充分發揮對外漢語教師在修辭教學中的主導作用，具體要求是：一、教師除了應提高修辭教學的意識外，還應該提高對漢語修辭文化的研究；二、教師應將修辭的學術研究成果有選擇性地化為深入淺出的課堂講解，并有效地貫穿到對外漢語教學中去。下面就這兩個問題分別進行探討，意在倡導將對外漢語修辭教學與對外漢語修辭研究結合起來，扎扎實實地共同推動對外漢語修辭教學體系的構建。

一、對外漢語教師修辭教學意識的提高和對漢語修辭文化的研究

(一)對外漢語教師修辭教學意識的問題提出，主要出于兩方面的原因，一是目前對外漢語教材中以修辭為教學內容的教材幾乎沒有，二是目前對外漢語教師的修辭教學意識普遍淡薄。

1．對外漢語教材中有關修辭教學的內容

首先要區別的是，對外漢語修辭教學與對外漢語教學中的修辭教學略有不同，對外漢語修辭教學與對外漢語語法教學、對外漢語詞匯教學一樣，應該是指對外漢語中的某個專題的教學；對外漢語教學中的修辭教學，應該是指對外漢語教學過程中發生的與修辭有關的教學內容。對外漢語修辭教學各校幾乎都還沒有開展，即課程表上很難找到“修辭”課，而對外漢語教學中的修辭教學，則無時無刻不存在，它滲透在對外漢語教學的各個層面中。

其次要說明的是，對外漢語教材中有關修辭學的內容(假如有的話)，不等同于對外漢語教材中涉及到的修辭內容。前者是面向對外漢語修辭學的課程教材，自成一個體系；后者是散見于對外漢語教材中的各種修辭手法的運用，無體系可言。

目前對外漢語教材中明確的修辭教學內容的欠缺，恐怕是最大的問題。在聽、說、讀、寫等語言基礎課程中，語音、詞匯、語法、語義始終是教學的主要內容。以詞匯教學為例，留學生的學習方法基本上也是先通過生詞表進行認讀與詞義的理解，一些重點詞語如虛詞，還會通過課文后出現的注釋或詞語的使用說明及各種練習更深一步地領會和掌握。但是細查一下便會發現，有關詞語修辭手法的說明極少。在一些文化課、報刊課里，針對部分特殊詞語(如成語、俗語、文化詞語等)會有一些中文注釋，但這些注釋往往采用完全書面語的形式，術語泛濫、晦澀難懂，即使有英文注釋，又常常因注釋不到位或非英語國家學生的英語水平有限而影響了學生對這些詞語語義的正確把握，至于這些詞語的修辭功能，更是無從談起。

目前國內出版的大部分漢語教材，尤其是納入規劃的所謂規范的語言教材，幾乎都面臨一個“吸引眼球”——有趣還是無趣的問題，這種情況愈是低年級的教材愈是反映強烈。由于詞語等級、語法等級以及功能等級的劃分，致使初級漢語教材畫地為牢，橫豎只能在一棵沒有枝葉沒有花果的干巴巴的大樹下徘徊。反觀國外的一些外語教材，特別是初級的(不一定是低齡的)、低齡的(不一定是初級的)，成功者大多都跟運用了修辭手法有關。這對我們也是一個啟示，即初級漢語教材能不能早早地使用一些修辭方法，這對傳統教材以語法為綱、以功能為綱、以情景為綱的教學思路來說，都是一種全新的嘗試，需要有勇氣進行探索。

2．對外漢語教師的修辭教學意識

徐新顏(2004)老師在第二屆對外漢語修辭國際學術研討會上提出：“作為主導的教師擔負有為學生指導方向，引導路徑的重大責任。如果連老師自己都認為在語言學習中修辭無足輕重，可學可不學，那么更不用指望他會指導學生掌握修辭知識了。因此，教師應首先認識到學好修辭對于留學生的重要意義。”筆者很贊同上述意見。目前對外漢語教師的修辭教學意識普遍淡薄，一方面教師滿足于語音、詞匯、語法、語義的教學，以為這就是漢語教學的全部內容，另一方面可能認為修辭僅是雕蟲小技，頂多就是錦上添花的一些玩意兒罷了，沒有修辭不影響漢語教學。其實這種認識既是對傳統修辭學的誤解，也是對現代修辭學的無知。特別是當代漢語修辭學的研究，已經在“模糊修辭、變異修辭、接受修辭、社會心理修辭、修辭理據研究、闡釋修辭、修辭心理、得體修辭、話語修辭、語用修辭等十個領域取得了突出的成果”(譚汝為，2005)，借助這些研究成果并結合對外漢語教學自身的特點形成的對外漢語修辭學的研究正方興未艾。例如漢語詞語修辭，其涉及的面非常廣，可能與語音有關，可能與語義有關，可能與語境有關，也可能與語體有關，教師倘若自己主觀上沒有修辭教學的意識，就可能熟視無睹，對教材中的“趣味點”“興奮點”抓不住，從而喪失了良好的教學機會。

(二)對外漢語教師還應該加強對漢語修辭文化的研究

1．對外漢語教師的文化意識

對外漢語教師的修辭意識與文化意識應該是緊密相連的。長期以來，漢語修辭學的研究總是局限在對各種修辭現象與修辭規律的描寫上，對漢語修辭現象本身所作的闡釋性研究很少。這種情況很不適應對外漢語修辭教學，因為外國留學生在運用漢語規則進行言語交際中對漢語知識和漢文化的理解，不同于以漢語為母語的中國人，因此教師在進行漢語修辭教學時，對漢語修辭現象進行必要的文化闡釋是必須的。例如在某初級閱讀課本里有一篇名為“提高自己”的文章，大意是某人感覺公司老板不重視他，憤怒地打算辭職，朋友就勸說他把該公司當作免費學習的地方，等什么都搞懂了再走，既出氣又有收獲，其問朋友用了一句“君子報仇，十年不晚”的俗語。課文在注釋中寫道：“君子”指人格高尚的人。該成語(疑為俗語)的意思是，一個高尚的人要報仇的話，要注意積蓄力量，善于抓住時機，不可隨便行事。學生學到這里就會問：君子是人格高尚的人，為什么還要報仇?而且還要等十年，他每天想不想這個事?討論下去就會對“君子”的人格產生懷疑，但如果這句話的交際雙方都是中國人，絕對不會產生這種疑問。這里就有一個文化闡釋的問題，籠統地照搬書本的注釋根本不能解決問題。同時，教學實踐也證明，單純地為留學生開設“修辭”課，把傳統修辭教學的內容搬到課堂上為留學生講解，并不怎么受留學生的歡迎，相反，在各種教學場合，恰到好處地、畫龍點睛地為留學生講解某種修辭的用法和這種用法背后的文化意義，卻非常受留學生的歡迎。為此，對外漢語教師不僅在教學過程中應該有修辭教學的意識，而且更應該有文化闡釋的意識。這也就對對外漢語教師提出了更高的要求，即對外漢語教師應加強對漢語修辭文化的研究。

2．修辭教學的研究應與文化教學的研究相結合

近些年來，我們可喜地看到，又有不少研究漢語與文化的專著相繼出版，如《漢語詞語的文化透視》(王國安王小曼著)、《漢語詞匯與文化》(常敬宇編著)、《中國傳統文化與語言》(沈錫倫著)、《漢語與中國傳統文化》(郭錦桴著)、《數里乾坤》(張德鑫著)、《漢語詞匯與華夏文化》(楊琳著)、《漢語熟語和中國人文世界》(崔希亮著)等等。由于作者多是從事對外漢語教學和研究的專家學者，因此他們的研究和闡述大多非常貼近對外漢語教學中的文化教學，值得廣大對外漢語教師借鑒和運用。相比之下，對外漢語修辭研究尚在起步階段，相關論著還比較少，倒是上述論著中有很多內容與漢語修辭有密切關系，倘若我們將這些研究成果與對外漢語修辭教學有意識地結合起來，相信修辭教學會較快地以嶄新的面目出現在對外漢語教學領域中。

二、學術研究成果應合理選用，并有效地貫穿到對外漢語教學中去

(一)學術成果不等于教學內容，合理選用與深入淺出應當并舉。

前文提到，目前有關修辭和文化的研究方興未艾，相關論著也紛紛問世，這是可喜可賀的事情。但我們要避免的一種情況是，以漢語作為母語的閱讀背景的修辭以及文化的研究，不能等同于以漢語作為第二語言的閱讀背景的研究；以漢語作為母語的閱讀背景的修辭以及文化研究的成果，只能有選擇性地被吸收到對外漢語教學內容中，而以漢語作為第二語言的閱讀背景的修辭以及文化的研究，則應積極吸收前者所取得的各種研究成果。

縱觀多年來出版的各種各樣的對外漢語教材，要么強調以語言教學為根本目的，排斥文化教學，要么以交際文化為限定，劃知識文化為另類。盡管近年來這種關于語言與文化的激烈爭論有些偃旗息鼓，但其實這都與人們一定時期內對對外漢語概念的認識水平有限有關；而反觀文化教材與文化教學，也不能不說是讓人有些失望，有些甚至是失望得非常厲害。分析起來，大概是因為以下幾種原因造成的：一是課文加拼音簡單完事，二是課文內容不加選擇，三是注釋跟不上，四是語法詞匯大量超綱。僅舉一個簡單的例子來說，一些跟現代中國社會幾乎沒有什么聯系的、連中國年輕人也幾乎無人知曉的古代知識，被拿來作為課文內容進行教學，有的甚至連語言也是以文言或部分文言的形式出現。須知廣大外國留學生來華學習，并不是要當什么漢學家，也不是要研究中國古代歷史文化，他們急需解決的是在與現代中國人的交際過程中影響他們正確輸入與得體輸出的那些文化障礙。因此，一些在中國也僅僅只需一小部分人繼續承擔傳承任務的古代知識，完全沒有必要進入課堂向外國人傳授。相比之下，這幾年北京大學出版社出版的文化讀本《中國傳統文化與現代生活》(中級、高級)，在教材的編寫上倒是有所突破，值得借鑒。該教材通過讓學生有選擇地閱讀中國傳統文化中富有代表性的文化點，幫助留學生從源、流兩個方面透視中國傳統文化的魅力和對現代社會生活的影響，使留學生對中國文化和中國社會都能有所了解。

因此，對于現在的對外漢語修辭教學的研究，我們也要借鑒多年來文化教學上的得失，心理上切忌浮躁和盲動，行為上切忌簡單化和膚淺化；對修辭本體研究的學術成果，我們更應該合理地選用，并經過徹底地消化，行之有效地貫穿到對外漢語修辭教學中去。

(二)對對外漢語修辭教學體系構建的展望

對外漢語修辭學與對外漢語修辭教學也是兩個不同的概念。陳汝東先生在他的《對外漢語修辭學》(2000)一書中認為：“對外漢語修辭學”不是“對外漢語”的“修辭學”，而是從跨文化角度探討外國人學習漢語修辭以及運用漢語同中國人進行修辭交際的修辭學。對外漢語修辭學在總結、歸納、闡釋各種修辭手段、修辭方法的結構、功能時，是從對比的角度進行的，側重點在于那些在修辭交際中容易引起誤解的方面，其目的是為了揭示漢語修辭手段和修辭方法的民族性。對外漢語修辭學所概括的主要是跨文化漢語修辭交際的原則和規律，目的是為對外漢語修辭教學服務，既要幫助學生把話語表達得正確、準確、適切、恰切，也要幫助學生把話語理解得準確、透徹。如果說陳汝東先生把“對外漢語修辭學”看作是“專門為外國留學生開設”的漢語修辭課，那么對外漢語教師與修辭專家還要研究一個怎么教外國留學生學習修辭的問題，筆者認為這就是所謂的“對外漢語修辭教學”的關鍵所在。正如有對外漢語教學語法，也有對外漢語語法教學一樣，前者說的是“道”，是客觀的存在，后者講的是“術”，是教學中具體的策略與方法(趙金銘，2003)，因此對外漢語修辭教學也應該是一門“術”，其目的是探討建立對外漢語修辭教學的體系，即修辭教學的項目與排序、方法與手段。而這門“術”就當前研究狀況而言，顯然是非常落后的。

前文提到，對外漢語修辭教學與對外漢語教學中的修辭教學也略有不同，對外漢語修辭教學與對外漢語語法教學、對外漢語詞匯教學一樣，應該是指對外漢語中的某個專題的教學，但現實情況是，對外漢語修辭教學只有極少數高校在個別高年級中有所開展；而對外漢語教學中的修辭教學，應該指的是對外漢語教學過程中發生的與修辭有關的教學內容，它每時每刻都存在著，只要教師有一雙“慧眼”，就能發現滲透在對外漢語教學各個層面的修辭內容。舉一個例子來說，初級水平留學生使用的《漢語教程》第三冊里，有一篇名為“吃葡萄”的課文，如果從修辭方法角度來總結，該課文使用了“比擬”“比喻”“夸張”“排比”等修辭格，如“我家房后有一棵葡萄樹，幾年來一直半死不活的。不料，去年竟然煥發了青春，……”，“那男的像吃毒藥一樣吃了一顆”，“我把葡萄送給……我把葡萄送給……我把葡萄送給……”；如果從一些詞語的修辭手段來考察，則是運用了詞語的聯想方式，如： “我把葡萄送給隔壁的一個孩子。他吃了還想再吃，臉上露出甜甜的笑，嘴里也甜甜地說著： ‘這種葡萄好甜啊!謝謝叔叔。’然后一蹦一跳地把葡萄拿走了”，其中由味覺詞語“甜”引發的視覺、聽覺聯想，讓讀者跟著主人“我”一起高興起來，因為“我”終于找到了一個真正吃葡萄的人，“甜”與“毒藥”引起的味覺沖突還有強烈的對比作用；如果從語音的韻律節奏角度來看，上述詞語“一蹦一跳”還有著抑揚頓挫的修辭效果，非常適合形容一個小孩子在愿望得到滿足后的快樂情緒。類似這樣典型的課文在初級漢語教材中雖然不是很多，但是一旦遇上了，教師就應該牢牢把握，而這種教學，也只能是“一招一式”的。遺憾的是，一般教師并不會從修辭的角度去幫助學生理解，比如上面提到的“甜”“甜甜的”“甜甜地”，教師很可能只是從形容詞的重疊角度去分析，甚至會因為形容詞重疊已經是教授過的內容而不再作講解。另外，從目前對外漢語修辭教學難以開展的原因來看，恐怕也跟沒有對外漢語修辭教學體系的宏觀指導與微觀把握有關。而對外漢語修辭教學體系的建立，沒有大量對外漢語教師在實際教學過程中對修辭教學的實踐總結與經驗提升，恐怕短時間內也難以構建。倘若僅僅依靠漢語為母語的修辭教學的傳統思路來設想對外漢語修辭教學的前景，恐怕更是一條走不通的死胡同。

再則，即使對外漢語修辭教學體系將來得以建立，恐怕也難避免為教修辭而教修辭的現象，在這方面對外漢語語法教學已經給我們帶來了太多的經驗和教訓。目前的對外漢語修辭教學，首先應該充分發揮對外漢語教師的主導作用，使之根據不同的教學對象、不同的學習目的、不同的學習階段、不同的技能訓練(如寫作)、不同的教學內容，在教學過程中隨機進行，恰到好處地“點睛”，以深入淺出的講解，讓學生在語言材料的對比中獲得對漢語修辭意義與漢語修辭規律的感知，從而幫助他們在跨文化交際過程中正確地輸入與得體地輸出。

(秦惠蘭，上海師范大學對外漢語學院)

英語國家留學生漢語結果補語使用偏誤分析 張娜

引言

漢語結果補語是漢語言中經常使用而且外國留學生比較容易出錯的地方，對于母語為英語的學生來說更是如此。由于隸屬不同語系英漢補語在概念、性質及作用上具有較大差異。英語國家的留學生在學習漢語結果補語時，初級階段經常由于母語的負遷移出現一些對比性偏誤，但是由于英漢補語系統的巨大差異，他們很快就會擺脫母語的干擾，但是此時又會因為對目的語的過度泛化而出現許多“非對比性偏誤”(田繼善，1995)。

本文擬以偏誤分析及其他相關理論為指導，對英語國家留學生關于結果補語的練習中出現的一些有問題的句子進行偏誤分析，總結出其偏誤類型，分析其偏誤成因，并對對外漢語課堂教學提出一些參考意見。

魯健驥“按偏誤的性質把它們分為遺漏、誤加、誤代、錯序四大類”。(魯健驥，1994)英語國家留學生結果補語使用的偏誤主要是遺漏偏誤、錯序偏誤和誤代偏誤，具體來說，主要是結果補語的遺漏、結果補語與其它句法成分的錯序和否定形式的誤代。

一、結果補語的遺漏

“結果補語”就是“表達動作行為或變化的結果”(盧福波，1997)。它的形式常常是：動詞+動詞／形容詞，后邊的動詞或形容詞用來表示動作的結果。在留學生的作業和口頭練習中經常可以看到這種遺漏了結果補語的句子：

(1)明天我吃早飯就去買票。

(2)孩子們看西瓜就想吃。

(3)我聽了你在唱歌就來了。

(4)昨天在書店我看了我們班的同學馬麗。

這些句子中，動詞“吃”“看”“聽”“看”后邊都遺漏了本來該有的結果補語。(1)中“去買火車票”應該發生在“吃早飯”的動作完成以后，因此應該在“吃”后加上表示動作結束的結果補語“完”。(2)中“看”為延續性動詞，只表動作，只有加上“見”，“看”才能成為結束性動詞，才有結果，進而才能引起“想吃”的欲望。這兩例偏誤都與學習者母語的負遷移有關。英語的句子中不可能有兩個動詞直接相連，更不可能用一個動詞來補充說明另一個動詞，如例(1)和例(2)在英語中應為：

I’ll go to buy tickets after (having)breakfasttomorrow．

The children became eager to eat watermelon assoon as they saw it．

于是，學習者在對漢語的結果補語還沒有掌握好的情況下，很自然的把其中having和saw對應為“吃”和“看”。因為在他們看來一個動詞只能對應一個動詞。

隨著學習者對結果補語認識的加深，他們不僅知道例(1)應該說成“明天我吃完早飯就去買票”，而且知道這句話還可以說成“明天我吃了早飯就去買票”。因為根據他們學過的知識，他們知道“了”用在動詞后可以表示動作完成。然而他們又將此認識過度泛化，認為“了”可以代替結果補語，故而就出現了(3)和(4)這樣的錯誤。實際上，例(3)并不是我聽完你唱歌以后才來的，而是我聽見就來了；“見”只表示“聽”的結果，并不表示“聽”的完成，所以不能用“了”代替。而在例(1)中之所以可以用“了”代替“完”，是因為“完”的詞匯意義在這里跟“了”的語法意義重合。故而，例(4)中也不可以用“看了”代替“看見”，但是由于是在“昨天”，“看見”亦已完成，故“看見”之后還要加上“了”。所以(4)應改為“昨天在書店我看見了我們班的同學馬麗。”另外，這也說明學習者對“見”“到”作結果補語的意義理解不到位。

在課堂教學中，為避免上述偏誤的產生，教師可以適當運用語言對比，指出語言間的差異，以避免學習者因為母語的負遷移出現類似(1)和(2)的錯誤。類似(3)和(4)的偏誤雖然是由于學習者將所學的語言規則過度泛化造成的，但是教師在傳授語言規則時如果做一下引導，就可減少此類錯誤的產生。例如，我們應該明確指出結果與完成的異同，講清楚常見結果補語的基本意義，尤其是像“完”“成”“掉”“住”“見”等詞匯意義已基本虛化的結果補語。

二、結果補語與其它句法成分的錯序

結果補語應該緊跟在謂語動詞后，其它任何成分不能插入其問。而母語為英語的漢語初學者，常常弄錯結果補語與其它句法成分的順序，試看下例：

(5)我完了寫信就去郵局。

(6)我已經做了完今天的作業。

(7)吃飯完以后，我們去打乒乓球。

(8)我每天復習舊課完才預習新課。

(9)我學這本書完了。

(10)現在能聽老師的話懂了。

例(5)把結果補語“完”和動態助詞“了”放在了謂語動詞“寫”的前面，這看似是學習者母語負遷移的結果，因為在英語中有to finish doing這樣的用法，事實上，恐怕更多是由于教材或翻譯的誤導。我們很多教材常把“聽完”“看完”等短語譯作to finish listening，to finish watch等，雖然以英語為母語的人并不常這么說，但這在一定程度上對學習者造成了干擾。例(6)把本應該放在結果補語之后的動態助詞“了”放在謂語動詞和結果補語之間，這是學習者對動態助詞“了”用法的過度泛化造成的——他們在學習結果補語之前已經學習了動態助詞“了”，知道“了”應該放在動詞后面表示動作完成，而他們對結果補語這一新的語言規則還沒有真正掌握，于是在規則的運用上張冠李戴了。

例(7)－(10)都是把賓語放在了動詞和結果補語之間，但是其偏誤的成因卻不完全相同。(7)和(8) 中的“吃飯”“復習舊課”是學習者在學習結果補語以前就已經習得的詞組，由于經常使用，這些詞組在他們頭腦中幾乎“詞化”了，他們潛意識里已經把這些動賓詞組當成了一個整體，故而經常把結果補語放在整個詞組的后邊。

例(9)和例(10)一類的偏誤成因要復雜一些，據筆者調查，主要有以下三個方面的因素：

首先，從認知的角度說，學習者覺得“我”是先“看這本書”，然后才“完了”的，“我”也是先“聽老師的話”，然后才“懂了”的，所以他們很自然的按認知的時間機制來安排詞序。

其次，這樣的句子在英語中也往往是通過一個并列句或主從句來表達的，其中的兩個動詞分別位于兩個小句中，如(9)(10)在英語中會這樣表達：

I have read this book and finished it．

Now I can understand the teacher when I listen tohim．

初級階段的第二語言學習者容易犯“翻譯”的毛病，雖然老師總是告誡他們翻譯影響他們正確地習得第二語言，他們自己也盡量避免，但是潛意識中他們還是參照母語，只不過不是詞對詞的照譯，而是參照第二語言的一些簡單規則，對他們潛意識里譯出的句子略作加工，于是就出現了像(9)(10)一類的句子。

另外，還有的學習者是由于過分關注語法術語才形成類似(9)(10)這樣的語法偏誤的。我們先來看兩個英語中帶補語的句子：

I heard him singing．

We found the dish deHcious．

英語中補語主要作用于主語和賓語，以上兩個句子都是帶賓語補足語的句子，它們的句子結構都是：S+V+O+C，這恰和例(9)例(10)兩句的句法結構相同。這是由于學習者過分關注“補語”這一語法術語，在沒有真正理解漢語補語內涵的情況下，把英語補語的概念和位置“嫁接”到漢語中。

對結果補語語序的教學，一定要充分強調謂語動詞和結果補語的密不可分，結果補語緊跟謂語動詞之后，其他任何成分都不能插入其問。課堂教學中可以列舉大量例句來幫助學習者理解，尤其是那些學習者生活和學習中常用的詞句，不妨都拿來練習一番，這樣不僅可以幫助學習者理解結果補語的內涵，更可以培養他們的語感，減少偏誤的產生。由于英漢補語系統差異巨大，在語序上不具有類比價值，所以這里要慎用比較教學法，以免對學習者造成誤導，致使他們由于母語負遷移而造成偏誤。

三、否定形式的誤代

英語國家留學生在使用漢語結果補語時還經常出現否定形式的錯誤，例如：

(11)我好久不見到他了。

(12)你沒說清楚就別想走。

(13)老師今天講的內容我不聽懂。

因為結果補語在時間上表現的是現在以前動作是否完成實現某種結果，所以對結果補語的否定一般只能用“沒(有)”而不能用“不”。因此(11)應改為“我好久沒見到他了。”類似(11)的偏誤往往發生在初學結果補語的階段。英語中的否定總是通過把否定詞not添加在助動詞或情態動詞后面來實現的，學習者在漢語里最先習得的否定詞又往往是“不”，因此他們常常不自覺的把“不”和英語中的not等同起來，故而，當他們未準確掌握一種特定句法結構的否定形式之前總是愛用“不”來表達否定。

出現(12)這種類型偏誤的學習者顯然已經知道結果補語的否定形式是“沒(有)+動詞+結果補語”。但是他們卻沒有意識到這是一個假設復句，而在假設復句中可以用“不”來否定結果補語。再如：

(a)做完不作業就別睡覺。 (b)不吃飽就沒力氣干活。

(c)不完成就拿不到獎金。 (d)不看完就不能發表意見。

此類偏誤的出現誠然是學習者將結果補語的否定形式過渡泛化，但另一方面也和教材的誤導有關，例如由北京語言大學出版社出版的楊寄洲主編的《漢語教程》第二冊(上)中對結果補語的否定式是這樣講解的：“否定式：沒(有)+動詞+結果補語，否定句的結果補語后要去掉了。”這很容易讓學習者認為結果補語的否定形式任何時候都只能用“沒”。鑒于教材對這一語法內容講解的簡單化，教師在課堂教學中有必要對此作補充說明，以便讓學習者不僅習得結果補語的語法形式，也對其語用限制有一定的了解。

(13)的偏誤往往被糾正成“老師今天講的內容我沒聽懂。”這當然是對的，不過筆者認為還應該讓學習者知道，這句話還可以改為“老師今天講的內容我聽不懂。”當然，這樣一來這句話中的補語就由結果補語變成了可能補語。我們此舉正是為了讓學習者了解結果補語和可能補語之間的關系。可能補語是“補充說明一種結果、變化或趨向是否因主、客觀能力或條件的影響得以實現的句法成分”(呂文華，1994)。“如果這種變化或趨向得以實現，我們就在謂語動詞和結果補語之間加一個‘得’，于是結果補語搖身一變，就成了可能補語，如果這種結果、變化或趨向不能實現，則在謂語動詞和結果補語之間加上‘不’，這就是對可能補語的否定。”當表示一種行為、動作或變化有無實現的可能性時，大部分謂語動詞及其結果補語之間都可以加上“得”或“不”從而使其轉化為可能補語。例如：

關上——關得上-——關不上 找到——找得到——找不到

做好——做得好——做不好 救活——救得活——救不活

結果補語轉化為可能補語主要是用來表達可能性，如果是要表示“不應該”“不允許”的意義，就不能把結果補語轉化為可能補語，而要在結果補語前邊加上“不能”“不要”“別”等，例如：

(e)不能拉開窗簾，他們會看到我們的。

(f)這本書我可以借給你看，但是你另1再看丟了。

總之，對結果補語否定形式的課堂教學，不能滿足于照本宣科，要廣泛聯系學習者已經習得的句法模式，做必要的補充講解和充分的變換練習，讓學習者不僅掌握結果補語否定形式的基本用法，還能聯系其他句式靈活運用。這樣才能讓學習者更全面的看到結果補語與否定詞共現的情況，從而降低他們使用結果補語的偏誤率。

小結

綜上所述，英語國家留學生學習漢語結果補語時的偏誤主要有三種類型，結果補語的遺漏、結果補語與其它句法成分的錯序、以及結果補語否定形式的誤代，每種類型的偏誤又可根據偏誤的成因分成不同的小類。這些偏誤有的是由母語負遷移引起的對比性偏誤，有的是因對語言規則的不當理解引起的非對比性偏誤，還有的是因教材或教師的不當或不充分解釋造成的。一般來說，這些偏誤我們都可以通過在課堂教學中采取一定的措施和方法來減少或消除。

(張娜，南京師范大學文學院)

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