從專題到現場：相互銜接與呼應的培訓方式

[摘 要]在職培訓與教研方式直接影響著幼兒教師的專業發展。專題培訓與現場研修相互銜接與呼應的在職培訓方式，是在吸納近20多年來有影響的培訓方式的成功經驗并彌補其局限性的基礎上，經過幾年的反復實踐形成。在專題培訓中，教師通過自己的親身經歷和體驗，獲得對新理念和新策略的真正理解和感悟；再進入教育現場進行實際運用和創造性的使用，并伴隨著現場研修；實踐中的問題又將成為專題培訓的內容。這是一個循環延續、不斷螺旋上升的研訓一體化的培訓過程，一種理念與行為不斷轉化的過程。這一過程有效地促進了幼兒教師的專業發展。

[關鍵詞]在職培訓；專題培訓；現場研修

教師專業發展的主要內容是提升實踐智慧。如何提升教師的實踐智慧?這仍然是一個困難而又迫切需要解決的問題。就目前幼教的現狀來看，雖然新《綱要》的頒布帶動了幼兒教育價值觀、幼兒學習方式和教師角色與作用的重大變化，要求教師成為專業化的教師，然而，職前和職后教育體系卻沒有及時調整其培訓課程和教學方式，職前和職后教育明顯落后于幼兒教育實踐的要求。相關的系統研究也幾乎沒有。為此，我們在2001～2005年間，對在職幼兒教師的培訓和教研方式進行了一系列理論研究和實踐探索。

在研究之初，我們回顧、分析和研究了20世紀80年代以來比較有影響的教師在職培訓方式，如微格教學法、案例教學法、行動學習法、合作學習法、參與式培訓、校本教研等，獲得了許多有益的經驗和啟發。我們發現，這些培訓和教研方式具有以下被公認了的成功特點：一是以實踐為基點。培訓的內容來源于實踐，培訓的結果能用于實踐，并改善實踐。二是全面參與、主動學習。在培訓中教師的行動和思維要能夠全面地、積極主動地參與學習活動，積極主動地建構新經驗。三是合作學習。依靠群體的力量、集體的智慧同構新經驗。但它們又都有其各自的局限性，或忽視教育教學的真實情景，與實際有距離；或缺乏系統性和有效性，學習效果和深度難以保證。為了克服這些局限性，我們認為，新的培訓方式還應具備以下新特點：第一，對培訓者進行有效的專業引領。培訓者要巧妙設計、提出關鍵問題，及時反饋和概括提升。第二，要富有實效性。培訓的效果不僅能夠改善教師的教學實踐，而且應該具有高效率。即從新經驗——嘗試性的行動——體驗反思的同化與順應——調整后再行動——形成系統教育行為與遷移動機，這一循環的時間周期趨向合理化的緊湊。第三，可持續發展性。培訓的過程不僅應該使教師獲得期望的知識技能和新經驗，而且應使教師(群體)獲得自我發展的能力、不斷自我改善和基于角色專業優勢的創生能力。

在吸納已有經驗和彌補原有局限的基礎上，經過幾年的反復實踐，我們初步形成了一種能有效促進幼兒教師專業發展的新方式——專題培訓與現場研修相互銜接與呼應的培訓方式。先用經驗參與式專題培訓對教師群(不超過30人)進行培訓，在每一次培訓活動之后，緊接著教師進行一系列實踐活動并伴隨著相關現場研修。在這個過程中，教師不斷內化新經驗、新認識，而且，發現的新問題又將成為專題培訓的主題來源和進一步提高的新起點。通過經驗參與式專題培訓和現場研修兩個相互銜接與呼應的過程和方式，構成一個循環延續、不斷螺旋上升的研訓一體化的培訓過程。

階段一：經驗參與式專題培訓

理論和實踐已經證實，用什么樣的方式培訓教師，教師將用什么樣的方式教育幼兒。多年來，講授法是我國幼兒教師在職培訓的主要方法，人們早已發現，在這種培訓中，受訓者的知識是從外向內的灌輸，缺少發生在內部的主動學習和建構。近年來，參與式培訓開始在一定程度上使用，新《綱要》的培訓中也使用了參與式培訓。這種培訓重視學習者的已有經驗，較為尊重學習者的個人意愿、選擇和對學習的支配權，確實在一定程度上保證了學習者的主動參與。我們以參與式培訓為主要理論基礎，通過借鑒和創造，結合幼兒教師群體的特點，發展了參與式培訓并由此產生出一系列以實踐為背景、以體驗為核心、能引導教師主動學習和自我發展的培訓策略。由于這種培訓特別強調實踐和體驗，又以專題的形式展開，我們把它叫作“經驗參與式專題培訓”(以下簡稱“專題培訓”)。

(一)專題培訓的基本特征

專題培訓具備參與式培訓的基本特征。此外，為了克服參與式培訓的局限性，還特別強調以下幾點：

動機受興趣和需求的驅使。為了調動參訓教師的內在動機，我們在選擇和確定主題時主要考慮到兩個維度：一是教師自身作為學習者要感到有興趣、有一定的挑戰性。二是既生動有趣又實用，教師在活動中獲得快樂體驗和新認識的同時，又能獲得對自身教育教學的直接啟發，或將活動直接用于對幼兒的教育教學之中。只要培訓活動具有以上兩方面特征中的一個，教師就會積極主動地參與，并能從自身活動中感悟到新理念的真正內涵，主動引申到自己的教育教學之中，這是一種高動機水平的深度參與。

以實踐經歷為基礎。專題培訓強調所有的培訓活動都要基于教師的實踐經歷。這些實踐經歷包括：在培訓活動中的親身體驗、對教育教學真實情境的觀察、自己的教學案例、同伴列舉的自己曾經歷過的類似的情境等。總之，教師在培訓活動中獲得的新認識應擁有實踐的基礎或原型。

以問題為中介的系統性引導過程。這種培訓強調參訓教師思想和行動的全面參與。調動參訓教師思維的積極性是培訓者的重要任務，也是對培訓者的挑戰。在活動設計時，我們會擬訂出一系列的關鍵問題，按照具有內在邏輯聯系的漸進方式展開。這不僅能保證參訓教師在關鍵問題的引導下積極主動地學習和思考，而且能夠保證教師的學習活動朝著一定的方向前進，提高活動實效性。

合作學習與共同構建。合作學習是主要的學習方式，既包括教師與培訓者，也包括教師與教師之間的合作與互動。同行之間、同伴之間在思想和觀點不斷交鋒的過程中澄清觀點，尋求解決問題的方法，達成初步的共識，形成新的認識。

概括與提升。在專題培訓中，培訓者要幫助和引導教師對其經驗、體驗、觀點等進行概括和提升。如將教師自身經歷和獲得的體驗與某些觀念或理念聯系起來，達到實踐向理論或理念的提升；將自身經歷和獲得的體驗與對幼兒的教育教學活動聯系起來，獲得新的認識；觀察和分析教育實踐的情境，實現實踐向理論或理念的提升與跨越等等。

以專題的形式展開，與后續的現場研究相銜接。專題培訓有明確的主題，而且可以一直延續到幼兒園的現場研究。主題的范圍是新《綱要》中的五大領域教育活動、區域活動和環境創設。

后續的現場研修促進了教師教育教學新經驗的獲得與創生；使教師的“參與”具有了持續性和縱深度。

(二)專題培訓的組織實施

專題培訓的主要目的是讓教師置身于新的培訓過程與方式之中，深切感受到培訓對其職業生涯和當前教育實踐工作的有力支持和幫助。

培訓的組織形式。小組研討是培訓的基本組織形式(一個班不超過30人，小組以5人左右為宜)。在這種形式中，培訓者才有機會傾聽、了解和鼓勵不同觀點的交流、相互碰撞，使培訓步步深入；參訓教師才能深度參與活動，不斷在調動原有經驗、積極思考、分享和交流中達成共識；在不斷的觀點交鋒、達成共識、合作與交流中培養和形成團隊意識與精神，形成能真誠合作的有凝聚力的教師群體。

培訓者與參訓教師的角色。在專題培訓中，受訓教師擔當著“主動學習與共同構建”的職責。他們通過自己的親身體驗和調動自己的原有經驗，在與同伴討論、互助中，在培訓者的引導與支持下，強化原有認識和獲得新認識，用自己的行動去實踐所獲得的新認識與構想；再反思、交流……從而不斷主動學習和構建新經驗。培訓者是參訓教師主動學習和自我發展的“促進者”，擔當著鼓勵、支持和引領的責任。他們通過設計巧妙的培訓內容與活動、通過提出富有啟發性的問題，促進教師的主動學習。

培訓的基本環節和要點。一個專題培訓活動包括進入主題，體驗調動原有經驗，思考、分享與同構，以幼教實踐為背景思考與構想，設計實踐方案，進入實踐(見下一個階段)等基本環節。在每個環節中，培訓者和參訓教師都有著相互呼應的不同活動。

我們設法選擇那些具有趣味性、挑戰性、啟發性的主題，通過培訓者的巧妙引導，能使教師領會和感悟到新《綱要》中倡導的某種新觀念、新策略。當然，也有一些活動直接導向各領域關鍵經驗與教學策略的適宜性，如“打人之后的兩種處理方式分析”(社會性體驗)、“夾球頂紙競賽走”(健康體育活動)等。在每一個活動中，都將參訓教師的親身經歷和體驗，或者是通過回顧調動原有經驗作為活動重要組成部分和核心環節。因為這一環節是教師獲得內化經驗并成為自身信念的基礎，是教師將新《綱要》中的理念和原則與自身的實踐行為建立聯系的基礎和關鍵經驗。通過回顧、思考親身經歷和原有經驗，明晰自己對某一問題的觀點，再與同伴交流和觀點相互碰撞，達成初步的共識。培訓者在充分傾聽和了解教師觀點的基礎上，提出有啟發性的關鍵問題，引導教師進一步思考新角度、新問題，形成新表述，達到概括和提升。在每次培訓活動的最后階段，培訓者都會引導教師思考如何將活動中獲得的新認識用于教學實踐，設計相關的活動，供下一階段在幼兒園中進行現場研修。

(三)專題培訓的幾種主要形式

我們發現，不同的任務和內容雖然都需要體驗和經驗的參與，需要行為和心智的全面深度參與，但又需要不同的方式。

體驗式專題培訓。活動的主題和內容表面看來與幼兒園教育沒有直接的關系，更多地體現出促進教師獲得交往、學科等方面的經驗，然而，教師會在獲得相關經驗的過程中，親身體驗和感悟到新的學習方式和培訓者的引導方式。從新經驗的確定、學習階段的劃分與遞進、問題的引領和學習過程的展開，到培訓者的支持方式、學習成果的表現形式和分享方式等每一個階段和步驟，參訓教師都能感悟到何為主動學習、何為有效的支持和引導。

案例對比分析式培訓。選用相同或類似情境、事件的兩種不同的處理方式，進行對比分析和深入思考，從而明確一個或更多符合新理念的教育策略。

預操作與后分析。活動往往分為“三步曲”：第一步，教師以小組的形式先親身經歷活動過程，再通過對自身實踐的反思，體驗學科領域的特點并積累關鍵經驗，然后對幼兒的學習進行預測。第二步，教師組織幼兒開展活動，教師分小組觀察和了解幼兒的學習特點與發展進程。最后一步，教師分小組針對幼兒的學習和教師的指導策略進行研討。這種培訓方式在科學和技術、美術領域的教育中運用較多且非常有效，能使教師在現實經歷中對學科、幼兒、教育有較為深刻的認識和理解。

三位一體式培訓，這種培訓旨在讓教師經歷研究學科、研究兒童、研究教育實踐的過程，從而，增進教師對學科知識的基本了解，對幼兒學習特點和發展進程的了解，并在此基礎上研究適宜有效的教育策略。

階段二：現場研修

研究和經驗一再證實：教師任何教育理論的內化和實踐策略的獲得，都不可能只通過一次或幾次的培訓活動完成，它需要在一系列的后續實踐活動中不斷得到應用后才能完成。在經歷了第一階段的專題培訓(可以是一組，也可以是一個培訓活動)之后，就應進入幼兒園的教學現場，使教師們將所獲得的認識得以應用，并開展教學研究。在這一過程中，幼兒園的骨干教師小組是研修的主體，培訓者成為現場研修的專業引領與促進者。這是一種在幼兒園教育教學現場進行的、集教研與培訓為一體的活動，我們可以稱之為“現場研修”。

(一)現場研修的基本特征

教師以個人和集體相結合的形式研究教育教學實踐，從而達到改進教學實踐和提高教學質量的目的。在這個過程中教師解決實際教育教學問題的能力不斷提高，實踐智慧不斷增長，專業成長得以實現。

以新《綱要》為導向。通過現場研修使教師在專題培訓中獲得的有關新《綱要》的理念在實踐層面上得以落實和具體體現。也可以說，現場研修是為了最大限度地落實新《綱要》而因地制宜、因園制宜開展的在培訓者指導下的幼兒園教學研究。

以教育教學實踐為研究的本體。現場研修的重心應置于具體的幼兒園教育教學的實際情境之中，通過改進教師的教育教學實踐，提高教育教學質量，使教師個人和群體獲得不斷自我發展與提高的能力。

以教師為教學研究的主體。現場研修雖然有培訓者的專業引領與促進，但更強調教師們以研究的態度來對待自己的教育教學實踐，在案例研究的過程中提高實踐能力，增長實踐智慧，實現專業成長。教師們要通過反省、思考和探索來解決教育教學過程中的各種實際問題。教師不僅要反思和實踐探索，而且要將自己的觀點和行為與同伴分享，才能得到同伴意見和建議，實現不同觀點的相互碰撞，構建新的經驗。

以教師教育行為的改善為主要目的。現場研修就是教師不斷地實踐、反思、改進，再實踐、再反思、再改進——這樣一個教育行為不斷改進的過程。

(二)現場研修的組織實施

現場研修以更好地貫徹新《綱要》，促進幼兒和教師的發展為主要目標，尤其重視使教師獲得自我發展與提高的能力。

現場研修的基本組織形態——建立學習和研究的共同體。現場研修應更多地體現為一種集體協作，依靠團體的力量來從事研究活動，從而形成一種研究的氛圍，一種研究的文化，一種研究的合作方式，即建立起群體合作的學習型組織，或稱“學習和研究的共同體”。學習和研究共同體能有效運行的條件為：有合作的背景——真實的教育教學情景；有合作的平臺——需要共同研究的問題或共同完成的任務；有研究和行為改善的過程——原行為、個人與集體反思、新設計、新實踐與新行為。這是一個在不斷尋找差距中反思與調整，實現行為改善的學習共同體，也是一種多層面的多邊合作共同體，既包括教師與教師之間的合作，也包括教師與專業研究人員之間的合作。

建立一個能有效合作、不斷實現行為改善的學習與研究共同體，是現場研修的基本組織形態。在具體實施中，應選擇業務能力強、威信較高的骨干教師(常常是業務園長或保教主任)作為核心人物，通過培訓和組織研修，成長為園內教師們的專業引領者和促進者；骨干教師們組成研修小組，有明確的分工與責任，能有效地合作與互助，能夠真誠對話，實質性地互動與同構新經驗；在有沖突和分歧時，一切以實踐作為判斷的依據。這是一個相對穩定、有良好氛圍、能分工協作、具有科學態度和工作方式的集體。當然，這樣的集體需要在不斷的專題培訓和研修中培植起來。

現場研修的有效方式——教師成為自身實踐的研究者，用科學研究的方式研究開發案例。《綱要》中的先進理念如果不表現為實踐形態，教師就難以真正理解。因此，我們倡導教師以自身實踐為研究的核心內容，以案例開發為主要研究方式。

在每一次專題培訓活動的最后環節，教師都會設計一個活動方案，隨后在園內骨干教師群體中進行分享、研究，再設計，并進入實踐過程。也就是說，要用科學研究的方式集體進行案例研究。基本環節包括：確定主題(主題常常是專題培訓中確定的)，預設活動方案，付諸實踐，反思和調整，再實踐，整理成案例。

案例研究的過程是新理念轉化為實踐行為的過程，案例積累的過程是教師專業成長的過程。而經常不斷的集體研究要伴隨著整個案例的研究與開發過程。

保證現場研修有效性的關鍵因素——教師得到有效的專業引領和促進。目前，通過個人反思和集體反思來提高教師的整體水平和教學能力已經比較普遍，但實踐發現，這種方式很難使老師們實現新的提升和跨越。這就需要專業研究人員、教研員等高一層次的專業人員的引導和幫助。但并不是任何專業人員、任何時候的引導都是適宜和有效的，我們的研究和實踐發現了以下幾個關鍵因素：一是把握專業引領的前提和基礎——充分的實踐研究，思考和研討。專業引領要在幼兒園的骨干教師群體就某一個主題的教育活動進行個人與集體相結合的研究之后，經過自己的親身實踐和觀察別人的實踐，獲得了共同的經驗背景基礎上，就突出的問題進行有針對性的層層深入的引導與研討，才能富有成效。二是牢記專業引領的核心任務——理念與適宜行為的互相轉換。教師們在進行案例研究時常常出現以下幾種情況：憑直覺的適宜做法，說不出道理；適宜的做法沒有察覺；對是否適宜沒有把握；明顯的不適宜，但沒有察覺。引領者要根據不同的情況，用不同的方式引導教師們實現《綱要》中的新理念與適宜行為的對接與轉化。三是抓住專業引領的最佳時機——在平臺上實現新的跨越。專業引領不同于一般的看課和點評。當某個幼兒園的教師集體在傾盡自己的智慧，達到一個不可逾越的平臺時，進行專業引領最為有效。此時的專業引領會使教師變換新視角，看到新層面，獲得新思路，產生新策略。四是遵守專業引領的黃金法則——指出“問題少于閃光點”，指出思考的方向或給出實踐的策略。在對教師進行專業引領時，一定要注意指出的問題要少于閃光點，以保持教師的積極性。而且不要面面俱到，要突出關鍵問題和閃光點，引導教師加以透徹的分析與思考。現在的教師已經不滿足于簡單地指出問題，更要求引領者指出思考和解決問題的方向，最好是給出有借鑒意義的實踐策略。專題培訓之后，教師在專業人員的引領下進一步進行現場研修，實踐能力便會得到不斷提高。

總的來說，在5年的研究中，我們在“從專題到現場相互銜接與呼應”的研訓一體化的框架下，經過設計、實施，反復實踐、調整和完善，形成了一系列行之有效的專題培訓和現場研修活動，有效地促進了實驗區縣教師專業水平的提高。我們發現，“從專題到現場”，教師經歷了在親身活動中體驗、體會、感悟新理念，反思和重構教育策略，再到將獲得的新認識、新理念付諸實踐，達到了實際效果，進一步豐富和完善認識與理念的內涵，這樣一種理念與行為不斷轉化的過程。在這個過程中，教師們不僅懂得和學會了如何以科學的、研究的態度和方式對待自己的教育教學工作，而且體驗到了工作的可創造性，并學會了如何以研究為基礎進行創造性的工作。教師們不僅學會通過自我反思和調整改進自己的工作，而且體會到集體合作的樂趣和優越性。