如何指導高中生進行名著研究性學習

一、明確閱讀對象

名著閱讀篇目可分為指定閱讀篇目和非指定閱讀篇目。對指定閱讀篇目，可根據學生年齡特點和認識規律來安排：應先閱讀量少的后閱讀量多的，先閱讀理解難度小的后閱讀難度大的，先今后古，先課內閱讀研究后課外閱讀研究。如：高一上學期讀余秋雨散文（從廣義的“名著”來看，亦包含近期的優秀文學作品），下學期讀唐詩宋詞；高二上學期讀《三國演義》，下學期讀《紅樓夢》；高三上學期讀《論語》，下學期選讀莫泊桑的中篇小說（因將參加高考，閱讀量及難度有所降低）。

對非指定閱讀篇目，可要求學生每學期根據自己的興趣和愛好從教師開列的書目中選出1至2本書進行自由閱讀研究。

二、保證足夠的閱讀時間

針對中學生學習科目多、任務重的情況，應幫助學生擠出自主閱讀時間：優化課堂結構，騰出一定的時間；高一高二少做應試類的同步訓練；少看或不看消遣類的時尚讀物；從課余時間中擠出一定的時間。（同時提醒學生不能花太多時間閱讀名著，以免影響休息和其它學科的學習。）

三、循序漸進閱讀名著

（一）以“課內”的篇目為單位進行問題型研究性學習。

在名著閱讀中進行研究性學習應從問題入手，因為問題是學習的載體，是思維的開始，是創新的起點，教師應指導學生從問題出發進行“短途的”、“較低層次”的問題型研究性學習，讓學生敢提問、會提問題，鼓勵他們敢于對老師、對名人、對課本等說“不”。在指導問題型研究性學習中，要求他們有鮮明的觀點、充實的材料和恰當的論證，要求自圓其說。這是名著研究性學習的起步，因此，對他們每一點的進步都應及時給予肯定，這樣他們會在開放的、寬松的、充滿人文關懷的教學情景中積極地去探索。

（二）在“課內”單元教學中進行專題型研究性學習。

專題型研究性學習的“問題”比問題型研究性學習的更集中，更有跨度和深度，是由“問題”向“課題”過渡的中間環節。教師應抓好這一環節。

尤其是以單元為單位進行專題型研究性學習。因為單元是由若干篇“相通”、相似或相關的文章組合而成的，這有利于學生提出“同中求異”、“異中求同”的問題。這樣問題促使他們從較多篇目的大區域中去感受、搜尋、加工和處理信息，更有利于提高學生的研究能力。

比如教高中語文（人教版）第一冊第二單元時，先介紹一些跟單元有關的知識，給學生對單元有個總體的印象，師生共同研討其中的一篇課文。然后以此作為學生自讀的“范例”，并提出了“我眼中的現當代散文（含外國散文）”這一研究專題。要求他們認真閱讀這一單元的課文和尋找有關資料，根據散文的特點，從一些角度提出自己的觀點看法并進行賞析、評論。

如有位學生是這樣看散文：“初讀散文，如看一杯淡茶，清清淡淡……細讀散文，品出了那‘多姿多彩’的味道……讀罷散文，合上書本，一縷余香從心里彌漫開來……惟心平氣和，細品，再品，方能品出那一份味道，那一份美……”還有一位學生這樣看散文的語言：“散文的語言很有韻味，品了以后讓人浮想聯翩，如《我的空中樓閣》‘清新的空氣使我覺得呼吸的是香’一句中的‘香’令人叫絕，春花爛漫萬紫千紅的景象頓時浮現在眼前，令人恨不得立刻奔入其中，盡情地跳躍，歌唱這美好的春天……”

他們不但從宏觀上（單元中課文這一整體上）去談自己的發現，而且還從微觀上（文章的字詞上）去談自己的感受，讀完這些文章，我們不得不被他們的激情所打動，不得不佩服他們所顯露出來的才華。

（三）在“課內——課外”延伸中進行課題型研究性學習。

課題型研究性學習的“問題”比專題型研究性學習的“問題”更富“創新性”，研究難度更大一些，是名著研究性學習的“最高層次”。它以單元教學成果為跳板，脫離教師在教學中的“幫、帶”，放手學生到課外去尋找自己喜歡的、跟單元有關的作品或資料，自己提出課題（亦可找老師、同學幫助），然后自行研究。在“課內——課外”中進行課題型的研究性學習更好地體現了真正意義上的研究性學習的開放性、自主性、實踐性與探索性的特征。

比如上了高中第三冊第一、二單元后（詩詞單元），我定了這么一個話題“我心中的中國古代詩人（或詞人）”。要求他們大量閱讀詩詞，尋找有關資料，最后，確定詩人是誰，回答為什么是“心中的”。有人論述了李白的“仙”，有人發掘了李商隱藝術上之精妙，有人把杜甫跟屈原進行比較……

有一位同學在《我心中的中國古代詞人——蘇軾》一文中道出了研究的艱辛：“為了完成此文，我查閱了大量的文學史書并上網瀏覽相關網站……”，也道出了自己收獲的自豪感，并在文中流露了為作家的人格美及其作品的情感美、藝術美等所折服的情感，在文章結尾她這樣寫道：“大江浩蕩，浪卷千秋。恍惚中，我聽見雄渾豪邁的《念奴嬌》曲橫空而來……一陣風起，我與蘇子乘風而去……”達到了跟作者共歡樂、共哭泣、神魂合一的閱讀境界。

可以說研究性學習提升了學生閱讀名著的能力，提升了學生閱讀名著的境界！

單位：廣西武鳴高中