閱讀教學現狀點擊

在當前閱讀教學中，學生的主體地位得到了前所未有的關注，張揚學生個性的教學思想得到了廣泛的認同并付諸實施，教學已一步一步走向開放，這正是《語文課程標準》所倡導的全新的教學理念。但令人擔憂的是，在教學實際中又表現出了種種不良傾向，很有“歪曲課標理念”的跡象，當引起廣大教師的重視和思考。

一、年段不分，課課同式，特點缺失

放眼當下的語文課堂，不管是低段、中段，還是高段，教師為了體現“以學生為主體”、“尊重學生獨特感悟”等理念，高頻率地運用“用你最喜歡的方式來讀一讀”、“你喜歡讀哪一段就讀哪一段”、“你讀懂了什么”等教學用語，出現了年段不分、課課同式的現狀，致使各年段閱讀教學的特點缺失。請看下面摘取的兩節課的教學過程：

以上兩堂分別是高段和低段的閱讀課，出現了異課同構的現象。不難看出，當前閱讀教學中，教師普遍采用了千篇一律的教學模式：初讀，讓學生初讀課文后初步體會出課文的中心——細讀，讓學生再讀一讀、找一找，哪些詞句體現文章中心——品悟，逐句讓學生談對找出來的詞句的理解——情讀，結合“品悟”逐句指導學生有感情朗讀——齊讀，總結。這種理性化的所謂體現學生多元體驗的感悟式教學，只會使閱讀教學逐步走向另一個極端，出現種種弊端：首先，無法體現年段教學特點，年段教學任務的完成也就令人擔憂；其次，學生了解了教師的上課程序，無新鮮感可言，勢必影響學習興趣、情趣的培養；其三，感悟過于理性化、形式化，無法真正體現其價值。

其實，每個教學年段都有各自的教學任務：低段以聽讀和習慣的培養為重點，豐富語言的句型模式和詞匯量，引導自主識字；中段的重點放在以默讀、表達和語感訓練為主要方式的語段訓練上，通過典型語句的朗讀，感悟句段內的語言組織規律；高段以解讀、表述和探究學習為重點，培養高品位的語感、成段表述的言語表達能力，發

展篇章語感的心理圖式。因此，各年段的閱讀教學就得圍繞本年段教學任務體現各自的教學特點。

二、感悟品析，流于形式，內涵蒼白

隨著人們對語文教育規律和漢語言特點的深刻認識，大家越來越感到感悟熏陶實在是語文學習的重要方法。《語文課程標準》也明確指出：“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”于是，感悟品析就成為目前閱讀教學的主環節。然而學生的感悟品析并沒有真正體現語文作為人文學科，具有多維視角、多元理解的特點，學生對語言的理解只滯留表面，內涵蒼白，這與課標的“獨特感悟”相距甚遠，感悟品析已成為流于虛化、失于空泛的形式化現象。

一位教師在教《江姐》一課時，讓學生感悟品析“她抬起頭，強壓住內心的悲憤，朝那木籠望了最后一眼，就默默地踏著泥濘的路走了”這一句，學生經過一段時間的讀、悟后表達了自己的理解：

生1：讀了這句話，我感受到了江姐不顧個人安危，強忍悲痛的堅強意志。

教師微笑著予以肯定。

生2：江姐有如此堅強的意志，真是令人敬佩，不愧是女英雄。

教師表示他體驗得很深刻，似乎還得意于自己的教學行為體現了課程標準的新理念。這不禁使人產生一種深深的不安：這與傳統教學的“唯標準答案”有何不同?這種口號式的、空洞的、幾乎相似的感悟能說是披文悟意、披文入情?教師就知道讓學生去感悟，卻不知如何去啟發、引導、鋪墊，導致學生并沒有真正地深入文本內涵，沒有與文本、作者產生情感上的共鳴。這種蒼白的感悟最多只能算是形式化的一種教學擺設而已。

其實，閱讀教學還是要以讀為基礎。俗話說：“書讀百遍，其意自現。”但是，許多課文與學生現在生活的年代相隔甚遠，學生很難融入文本，所以教師必須發揮主導作用，精心設計啟發語、過渡語、鋪墊語，引導學生在反復朗讀中通過聯系自身的原有知識，聯系生活實際，去認識文本，感悟文本，拉近與文本的距離，甚至進入文本。只有如此，才能使學生跨越時空，領略文章意境之美，感受作者的真情實感，讓靜態的、理性的語言活化為動態的、感性的形象，真正與文本產生情感上的共鳴。全國著名特級教師于永正老師也曾說過：“語文教學就是要以學生誦讀原文的練習為主線，就是通過多種方式聯系學生的原有知識和經驗去領悟課文的內涵。”只有這種深深扎根于學生精神世界的讀，才是真正的品味和感悟。

三、朗讀“質”“量”，輕前重后，索然無味

應該說，在新理念的指導下，我們的語文課堂已漸漸地回歸本真，以讀為本已成為語文課堂的主旋律，因為朗讀是訓練、培養學生語感的有效方法。然而，目前語文課堂的朗讀總給人一種感覺：課堂上讀書次數是多了，但讀書的味依然不濃。可以說，整節課由朗讀教學貫穿始終：初讀初悟——細讀品悟——指名朗讀——全班評讀——集體齊讀。這樣的朗讀，盡管人人參與，訓練面廣，瑯瑯書聲不絕于耳，但由于學生感悟滯于表層，教師指導淡化、膚淺，再加上教師點評又常用“好，很有感情”或是“感情還不夠到位”等簡單的語句作機械、籠統的肯定或否定，以致朗讀缺乏情趣、理趣，給人更多的感覺是一遍又一遍地流于形式的傻讀。

其實，要讓學生的朗讀有聲有色、有滋有味，首先，得讓學生對課文有真情體驗。在體驗中，學生真切地感受語言情感，全身心地去擁抱語言，與文本進行心靈對話，朗讀自然就水到渠成。如朱自清的《春》，學生邊讀邊想，仿佛真的感受到春風正在輕輕地撫摩著自己，仿佛真的聞到了泥土、春草、花兒散發出的陣陣芳香，還仿佛真的聽到了百鳥和鳴的美妙歌聲，將自己完全置身于大自然的懷抱中，那么對春的欣賞、喜愛之情便油然而生。

其次，教師的朗讀指導非常重要。教師的朗讀指導與學生的朗讀活動，既可以先后分步進行，或指導在先，朗讀在后，或朗讀在先，指導在后；也可以交叉同步進行，即在學生朗讀時，教師插入簡短明白的指導，邊“導”邊“讀”，邊“讀”邊“導”，“讀”“導”一體。如一位教師在教學《再見了，親人》最后三小節朗讀時這樣指導：

師：汽笛長鳴，車輪啟動，我們就要離開戰斗中生死相依的朝鮮親人，離開這親如故鄉的朝鮮土地，臨別之際，讓我們深情地說一聲——

生：再見了，親人!再見了，親愛的土地!

師：但是，我們怎舍得離開朝夕相處的朝鮮親人，怎舍得離開踏遍我們戰斗足跡的朝鮮土地呢?我們在心里默默地說——

生：列車呀!請開得慢一點兒，讓我們再看一眼朝鮮的親人，讓我們在這曾經灑過鮮血的土地上再停留片刻。

師：汽笛長嘯，車輪飛奔，熟悉的面容和親愛的土地漸漸離我們而去，但是，我們的心永遠留在親人的身邊，永遠留在這塊滲透著戰斗深情的土地，我們從心底發出一聲深情的呼喚——

生：再見了，親人!我們的心永遠跟你們在一起。

這三個自然段那種復雜的感情由于教師指導得法，創設了情境，使課文語言的情感得到強烈地抒發，真是動人心弦、感人肺腑，比單純地讓學生自己朗讀效果不知要好多少倍。