影視藝術與設計基礎課的教學方法

[摘要] 本文從影視的角度針對藝術設計基礎的重要地位，提出了藝術設計基礎課知識模塊，確立了以能力素質培養為發展目標。在大課程的基礎上，確立以研究性的學習為基本特征的課題設計方法。

[關鍵詞] 藝術設計基礎課 影視藝術創造性 研究性 教學方法

影視藝術具有非常強烈的娛樂性和觀賞性，為廣大民眾所喜愛。我們的藝術設計目的是為社會大眾服務的，所以，無論從設計形式或是從設計理念都應該借鑒影視藝術之長，從藝術設計特征的多元性出發，安排我們的設計教學。

藝術設計特征的多元性決定了藝術設計教育特征的多元性。培養一個優秀的藝術設計專門人才，涉及到知識、能力、素質等方面既要掌握本專業的有關知識，又要廣泛涉獵相關或相鄰學科的基本知識既要掌握創造性思維的方法又要掌握本專業的表現技能；既要培養社會、經濟、市場的意識，又要熟悉各種材料和工藝既要培養人文精神和審美素養，又要掌握現代科技手段。藝術設計基本的任務，雖不像以上要求得那么全面，但它畢竟擔負了學生學習專業所應該有的素質和能力。它要求有比專業課更廣泛的口徑，并具有自己完整的體系和目標——綜合素質修養與多方面能力。培養這些目標還要有全新的教學方法，這種方法要最大程度地做到多元性，激發每個人的創造潛能，活化其創造性思維，并形成良好的創新意識，具有良好的創造力。正像阿思海姆說的“為了容納各種各樣的結構，人類心靈被賦予了兩種認識程序，即直觀知覺和理智分析。這兩種能力具有同樣的價值，同樣是不可或缺的，直覺用于感知具體情態的總體結構；理智分析用于個別的情景中，將實體與事件的特征抽象出來，并對之做出定義。因此在教育中，偏重于某一面而忽略另一面或將兩者割裂開來都只會讓我們試圖使之完美的心靈變得殘缺不全。”因此，要全面促進創造力的發展，必須注重感性與理性交叉的教學方法。

一、研究性的學習觀與教育現——教學方法的基本特征

教學方法所討論的是怎樣教與怎樣學的問題。傳統的教育觀、學習觀“是‘輸入——產出’，即單純追求知識傳遞。追求教師如何把現成的知識輸入到學生的頭腦中，以求得高效產出”。藝術設計基礎課程的教學也面臨著同樣的問題，教師在課程中就一些概念原理性知識進行灌輸式的講解，然后講一些實例，布置學生作業，在學生做作業的過程中教師進行講評和指正，僅僅是籠統地啟發學生理解概念、靈活發揮，等到作業收上來之后，大部分是左搬右抄，根本談不上什么創意和想法，從這可以看出學生對灌輸式的教育缺乏主動性。而學習的主動性是對學生興趣的激發和個體的尊重。建構主義者強調：“學習是學習者主動地與客觀世界對話，與他人對話，與自身對話的過程。”藝術設計基礎課程的教學更是如此，每個學生都有一套自身的信息解讀方式，教師必須在尊重個體的同時充分地調動學習者的主動性。教師教學的目標不再是教師知識獨白、傳遞信息的過程，而是創造情境，讓學生以自己的方式去解釋信息，師生共同參與形成認知觀念的過程。教師的作用不僅僅是教授知識，而且還與學生一起探索，一起研究，幫助學生建構知識，形成自己的意識觀念，培養綜合素質。

二、“大課程、小課程”——基本的教學方案

靈活、多元的教學方法，首先建立在大課程的基礎之上，以小課程的方式把原本單一的小課程概念原理性知識或知識模塊聯系起來。教師根據整個大課程內的知識模塊進行可操作性的課題設計，根據學生的特點，興趣組織教學可以挖掘知識模塊的某一塊內容提出限定性的多種具體條／乇也可以由教師設計出主題、性質、方式等要素后，由學生再進行題材選擇、方法選擇、媒介選擇等，這種課題可以體現為橫跨多門課程內容，也可以反映為課程范疇之內的某個專題內容。由一個內容演化成一組相關性的知識內容，也可以是一個單獨的作業方式及內容。如元素與形態、結構與色彩、移動形象語言、材料與色彩等課題。這些課題是在對原課程的知識模塊進行整合、挖掘后，結合其它與之相聯系的學科內容，進行可操作性設計。就事“形態”來說，我們可以從某一種形態入手，進而聯系哲學、美學、材料學等相關的形態理論加以說明分析?？梢詮娜斯ば螒B考慮以人為本的設計模塊入手，轉入到自然形態的自然法則；可以從常見形態轉入到非常見的形態。

3、“真實的情景”——教學方式的生動語言

這種課題設計需要在開闊的視域中具有獨特的切入點，要體現在設計意識上。課題設計的線索、啟示與方法應是多元、多惟、多樣化的。為消化一個知識點，可以從多方面的客觀對象、主觀意象、藝術作品、形式語言中受到啟發，從相近學科及各種層次課程設計中得到

借鑒，能夠激發學習者的學習熱情及興趣，啟發學習者在一種積極的、發散式的思維狀態中愉悅地展開作業。如：課題中，教師可以從同學們身邊的一些真實事件入手，并利用相關學科對事件進行分析，隨之產生聯想進行再創造。教師在這里的角色是學習環境的營造者。學生問題的引導者。教師要幫助學習者發現和認識自身，為他們提供可以自由發揮想象力和創造力的時空，創造一種輕松的、自由的環境，以至學習者與教師雙方進行交流時的精神處于自由狀態。學習者在這里的角色是問題的驗證者、研究者，學習者根據課題可以用不同的手法完成。如觀察、速寫、攝影、色彩、綜合材料制作、文獻與圖式資料收集、分析鑒賞等。

4、“課程行動研究”——教學方法的反饋

課題實施過程中，師生以循序漸進的方法共同介入問題，表現在如下幾個環節中：理解、計劃、行動、分享、反思、再思考、修正。學習者通過這幾個環節研究解決問題，教師通過

這幾個環節解決課題設計的問題，就像“課程行動研究”：教師在課題設計中檢討教學過程的實際問題，并加以回應，改變自己的教材、教法，并加以反思、評價，改變對問題的故有理解，改進教學品質。它并不追求精確的研究結果和理論建構，而在于解決具體情境中教師

直面的問題，求得教學品質的改進。當然，教師在課題設計中不是以個體的形式存在，而

是群體合作的發展形式，這為教學品質的改進提供了現實基礎。

在強調研究性的問題解決的學習中，學生的真實表現是無法通過傳統的作業成績來評價的，必然采取以學生的實際表現為基礎。注重學習者個性化反應的本質性評價方式——總結答辯的方式。在基礎課程結束時，學生準備整理前期所取得的成果，寫出總結性的論文，然后以答辯的方式與教師團體進行交流和探討。這是一種尊重個別差異，基于學生實際表現進行打分的評價方式，它不僅彌補了傳統考試測驗的不足，還提供了更多的反饋信息，提升了個人發展價值。

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