美國“ＥＩＣ”模式及其對我國生物教學的啟示

1998年，由來自美國12個州的代表組成的州教育與環境圓桌會議(State Education and EnvironmentRoundtable，SEER)，在其發表的題為《縮小成績的鴻溝：以環境為學習的整合背景》的報告中首次提出了“以環境為學習的情境(Using the Environment as anIntegrating Context)”，簡稱“EIC”這一教學模式。該模式需要教師有計劃地組織學生參與到真實的自然環境和社會環境中，在真實的環境中進行學科知識的學習，強調以學習者為中心的建構主義策略，試圖促進學生理解周圍世界、鍛煉系統思維和問題解決的能力，從而實現所有學生最大潛力的發展。

1 美國“EIC”模式的特點

1．1 美國“EIC”模式案例介紹

肯塔基州的湯普金斯維勒小學自1995年起，一些教師和社區成員共同建造了小路并開辟了一片花園、果園作為學校的戶外教室。在有關組織的資助下，在鄰近內果園處還建立了一處保護區。“教師盡量讓不同年級的學生合作學習”，校長斯蒂文說，“實際上，高年級的學生和教師一起工作并教授低年級的學生……我們的生存依賴于土地。我們的學生應該探討伐木業對經濟的影響，并考慮其利弊，因此，應該參觀當地的伐木廠。”有時家長也會來學校和孩子們一起探討關于樹的內容，學習樹的種類以及樹對當地環境的重要性，學習本地區樹的發展史，如何分辨不同的樹種及從互聯網上收集研究信息。

1．2“EIC”模式的特點

1．2．1 多門學科的綜合學習和運用

“EIC”模式打破了傳統分科學習的界限，往往以跨學科、跨年級的方式開展教學。學校的“EIC”教育者著重發展學生對自然和社會系統的綜合理解，聯系自然、經濟、健康等多門學科，幫助學習者理解并解決復雜的問題。

1．2．2 以當地的自然和社會環境作為教學、學習、研究的情境

為了探索有關環境的概念和關系，學生走出課堂，走出校園，到廣闊的自然和社會中收集信息，尋求幫助。學生在親身體驗、實踐的過程中獲得的知識令學生更易理解和記憶，更容易被學生應用到實踐當中。

1．2．3 合作的和獨立的學習相結合

鼓勵學生主動參與和獨立思考，鼓勵學生組成團隊合作開展計劃和調查，幫助學生發展交流與合作的技能，發掘學生的最大潛能。

1．2．4 學習者為中心的建構主義方法

教師根據學生的興趣、能力、經驗、知識儲備來設計教學活動，學生在真實的環境中，通過教師的幫助確定具體的學習目標開展自我發展的學習活動、建構對問題的獨特觀點。

1．2．5合作指導教學

教師、家長、社區成員和學生共同分享學習經驗，學生可以社區、商業機構、環境資源機構的專家等作為指導者和獲取信息的來源。此外，各學科教師問建立積極的教學伙伴關系，分擔教學責任。

2 美國“EIC”模式對我國生物教學的啟示

2．1教學觀念方面

美國“EIC”模式中，教師不僅教學生學習知識，還要教學生如何學習，如何分析問題，如何解決問題。同樣，生物新課程改革要求“改變過于注重知識的傳授，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”因而，教師應實現由“倒水人”向“引領學生挖泉的人”的轉變，主要表現為由重傳授向重發展轉變；由重教師“教”向重學生“學”轉變；由重“結果”向重“過程”轉變；由“統一規格”教育向“差異性”教育的轉變等。教師不應把學生當作一個低己一等且待接納的容器，而是將學生當作與教師具有平等地位、需要彼此交流的活生生的能動的人，教師應當成為引起學生學習需求的一個動力引擎和指導學生如何學習的指示標。此外，在學生的這種主動學習過程中，教師因人而異地進行必要的引導、點撥，這才有望在能力培養，在情感、態度、價值觀的養成上對學生有所幫助。

2．2教學組織形式方面

美國“EIC”模式教育者認為世界上的問題不是孤立存在的，是一種時間和空間緯度上的開放性問題，主張實施多形式的開放式的教學，體現在教學活動形式、教學時間和教學空間的多樣性和開放性，尊重學生的個性發展。同樣，在生物學教學中，教師也要能打破傳統教學的“時間”和“空間”的限制，即一個知識點的教學可以根據具體情況持續一段時間而不局限于一堂課的時間里；教學空間也不局限于教室里，可以到教室外，走進自然環境和社會環境，進行考察、參觀、調查、實驗、表演、志愿者活動、小課題研究等多形式的實踐活動，構成一個全方位的開放的教學時空。

如在學習“生物對環境的影響”內容時，盡管現代傳媒技術高度發展，教師向學生展示了相關的生物圖片、視頻，但這些只能提供有關的視覺和聽覺信息，不能代替學生對大自然的身臨其境的感知和體驗。所以教師不妨讓學生融入真實的情境中，分小組開展一些在學生“最近發展區”范圍內的學習活動：①分早、中、晚3次測量裸露的泥地、灌木叢、草坪處的空氣濕度；②用細菌培養法測樹林、操場、商場空氣中的細菌量。通過分析測量結果，學生從中發現問題，激發了學生解決問題的愿望。這樣，學生對知識的理解過程并不是一個“教師傳授——學生聆聽”的傳遞活動，而是學生在親自“參與、研究、思索”中感悟知識，是一種依靠學生的內在驅動，達到自我實現的學習。

2．3教學內容方面

由于對現實環境問題、社會問題的關注，美國“EIC”模式的教學內容貼近現實生活，有時代氣息，滿足學生與時俱進的學習要求，即教學內容已不再是固定的、抽象的、遠離生活的和一成不變的，而是具有相當大的靈活性、現實性、與日常生活密切相關的內容。“EIC”模式不局限于單純的知識教學，還同時強調學生的參與意識，強調情感態度和行為的教學目標。生物學教師應隨時補充“更多地反應生物科學和技術的新進展”的內容，注重學生自身、身邊或學生關心的實際問題和真實現象來充實教學內容，如袁隆平與雜交水稻，轉基因玉米等轉基因食品，并讓學生調查超市和自己家里的轉基因食品和人們對轉基因食品的態度等。

同時，美國“EIC”模式將知識作為對自然、人類和社會的整體的解釋，而沒有將知識簡單劃分為一個個獨立的學科領域。如讓學生考察本地區酸雨的狀況時，酸雨形成的原因及防治涉及化學知識，酸雨的地域性涉及地理知識，酸雨對生物生活的影響涉及生物學知識。因而在生物教學中應注重這種學科問的綜合，幫助學生建立合理的知識結構，以利于學生全面深入地認識世界。如學習“蚯蚓”內容時，教師借助唐朝盧冏有關蚯蚓的詩句“夏夜雨欲作，傍砌蚯蚓吟。念爾無筋骨，也應天地心”，讓學生對其科學性進行評價。

2．4評價方式方面

美國“EIC”模式強調對學生進行的評價是一種綜合的、全面的教育評價，充分發揮評價在教學過程中的激勵、導向作用，注重評價學生的認知過程、探究過程和努力過程，評價學生在學習過程中的表現及取得的成果，評價學生觀察、實驗、討論、調查、解決問題等活動的質量以及學習過程中表現出來的興趣、好奇心、投入程度、合作態度、意志力和探索精神等，特別是學生在學習過程中表現出來的獨特思維方式和解決問題所采取的特殊方法。評價的結果通過各種形式記入學生的個人成長檔案，以激發學生的學習動力，使之重視學習過程。因而，基于對生物學學科能力要求的多面性和復雜性，教師也應綜合運用多種評價方法，從知識、能力、情感態度與價值觀的3個維度對學生進行評價。雖然紙筆測驗是常見的評價方式之一，但紙筆測驗應強調“生物學概念、原理、以及理解和應用”而非“單純的生物學事實”。總之，我們的教育不應該成為制造失敗者的場所，而是激勵學生的加油站，目的是全面促進學生的發展。

由于種種原因，“EIC”模式在我國很難一下子全面推廣實施，但教師應該仔細研究蘊涵其中的嶄新的教育理念，在此基礎上努力探索，促進生物新課程穩步地開展。