對后現代倫理學的德育透視

[摘 要]后現代倫理學基于價值與存在的二元對立、道德多元論、反道德壟斷等理論立場對現代性倫理學的解構使自身面臨德育的困難。同時，后現代倫理學的理論對于現代德育的理論和實踐有著諸多積極的意義。概要地說，這種意義在于德育本身的目的化、德育領域的擴大化、德育內容的多樣化、德育過程的情感化和德育形式的民主化。

[關鍵詞]后現代倫理學；德育；道德

[中圖分類號]B82

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672-2426(2006)07-0010-03

近年來，后現代倫理學得到國內相關學者的普遍關注，但關于其對道德教育理論和實踐影響的探討卻不多見。雖然后現代倫理學并不是鐵板一塊的一元論式的主張，其內部矛盾和紛爭仍在持續，探討后現代倫理學對于中國社會的啟示會有不少麻煩，但其大致相近的理論旨趣對于當代社會的道德教育可能會產生重要的影響。因此，本文探究后現代倫理學對當代社會的道德教育實踐的啟示，以及嘗試對道德教育做出一種不同角度的理解。

一、后現代倫理學的德育困境

現代社會中，倫理學主要是規范倫理學，作為人類知識的一種，有其獨特的對象和意義。臺灣學者龔寶善將其定義為“探討人類道德的本質，確立人生至善的理想，判斷行為的是非善惡，指示人生應有的修養，以求其實現的規范學科”?，F代倫理學的這種自我意識是與它的倫理學觀緊密相關的，所以，對現代倫理學的倫理學觀的批判也就是對它的前提批判。后現代倫理學正是在這種前提批判基礎上展開自己的倫理學敘述的。后現代倫理學有以下幾個基本特征。

1.反對本體論或存在論的倫理學，將道德絕對主體化。人們一般認為，道德本身沒有力量，它需要一個堅實的基礎，或者一個道德實體。正是這個道德基礎或者道德實體的存在，正確的道德判斷才有可能，人的行為才會有普遍的道德標準。但是，在后現代倫理學看來，道德責任是五條件的，道德只能以自己為基礎，或者說，道德是沒有根基的。齊格蒙特·鮑曼強調道德沖動的基礎地位，把沒有退場的不確定性作為道德之根基。在他看來，道德責任是絕對的五條件的，但對于道德自我來說，他不可能對于自己的道德行為的后果獲得全知，也正因為如此，道德自我才可能永遠生活在道德選擇之中，生活在對自己的道德行為的后果無盡的負責之中?？傊?，后現代倫理學反對道德行為的倫理基礎，無論這一基礎是某種形上的存在，還是習俗和慣例，而把道德完全歸于某種主體性或自由即道德自治。這可稱為絕對自由的倫理學，有別于傳統的存在決定論的倫理學。

然而，我們在接受后現代的道德自治原則的同時，仍然需要質疑后現代倫理學中的反基礎主義。首先，畢竟人不可能生來就是道德主體，就是積極的道德自由，就面臨善惡選擇的困惑。盡管現代性的政府、市場、家庭和市民社會等等不是必然的道德源，但一個人要成為道德的主體即有道德責任感的人，顯然離不開社會、文化和教育，這些客觀性的因素必然要在人的道德養成中發揮種種作用。所以，當我們思考道德觀或價值觀的培植或養成時，這些因素是不得不考慮的。

其次，后現代倫理學過于強調流變，主張生活世界的歷史性、生活情景的破碎化和生活規則的游戲化。然而。盡管現時代的生活無論是內容還是邊界都在不斷變化，但不盡然就是生活在徹底分散的碎片中和已經明顯無效的小型秩序中。存在或生活世界的變化并非決然的斷裂，而自有某種連續性，尤其是在道德價值方面。如果沒有道德價值的某種相對穩定性和確定性，生活世界中的秩序性是不可想象的。另外，諸多類型的現代性倫理學間的激烈爭論并不意味著生活世界本身已經喪失了相對普適的道德原則，這只能證明，現代性倫理學的理性根基是可疑的。

再次，后現代倫理學過于強調道德主體之自治，敵視倫理規范或規則之普遍性。盡管對倫理規范普遍性的追求會建立起拒絕道德良心和道德自由的程序主義的道德觀，會導致在道義上真正道德的東西的喪失，而且任何一種善追求到極致都是惡，任何一種理性倫理學都必然導致這一極致。然而，問題并不在于倫理規范的普遍性，普遍倫理如果可以得到正確地理解和運用，還有其重要的意義或功能。倫理規范應當是道德的階梯，道德理性并不是絕對地服從倫理，也不是毫無理由地徹底地放棄倫理，至少沒有倫理的教化，也就不可能有人的道德理性和責任信念生成。倫理的教化，可能形成一種內容上的對人的具體道德要求，也可能是一種形式上的抽象律令。道德理性作為一種反省的理性，恰恰是要在道德信念的基礎上才可能有對倫理的反省。這是真我的自由所在。所以，倫理不是道德人需要踢開的絆腳石，而是道德人自我成就時必須踩在腳下的階梯。換句話說，沒有一般性的規范就沒有道德話語，也就沒有道德教育。后現代倫理學同樣需要普遍性，當他們在譴責普遍性的道德強制時，他們本身也要訴諸普遍性的道德價值，如責任、愛、自由等等。

最后，雖然后現代倫理學正確批判了現代性規范倫理學有特性的道德關懷，即道德規范的法律模式對地方性道德的強加或摧毀，但不幸的是，他們徹底否定了規范倫理學本身，把它們看作是無效的、原本就不應該存在的。實際上，規范倫理學的存在還是必要的，即便是道德沒有或不需要外在的實體或基礎，道德價值還是在延續，還要在延續。通過規范倫理學的理論發展將某種特定的道德價值和道德行為持久地傳遞下來，是絕對必要和可能的。

2．主張道德多元論。在后現代倫理學看來，理論上根本不存在一種無矛盾的、非先驗的倫理學法典，某種倫理規范的普遍化實踐是以他治的、外在強制的倫理規則壓制道德沖動，它經常引導道德能力通向一個非道德甚至是反道德的目標。所以，道德不得不是自由的，自由的道德需要烏托邦，“沒有烏托邦理想的道德生活是不存在的”，道德必須被信仰，而沒有理性規制的信仰必然是多樣化的。后現代倫理學通過道德多元論來強調道德信仰的自由本性和道德實踐的創造本性，可謂是對人類道德的一種極端主體性的理解。但是這種理解并不符合現實的具體的人的道德生活。一方面，在某些生活場景中，多元道德信仰的人會有著大致相同的道德行為；另一方面，無論現代人如何生活在陌生的環境中，如何生活在與陌生人的相處中，總是有一些生活場景和人是熟悉和熟知的，此時此刻需要的是連續性一致性的道德習慣或習俗，而非不斷自我否定、自由創造的道德實踐。在某種程度上可以說，后現代倫理學對道德多樣性的強調，毋寧是把它作為一種未經反省和質疑的絕對價值來接受。對此，人們完全有理由提出以下問題：道德差異性的實踐能產生出他者可以接受或不傷害他者的“好”嗎?

后現代倫理學主張道德多元論，反對道德相對主義，這是合理的。畢竟生活中值得追求的價值還有不少是道德以外的非道德價值，不能以一己的道德價值去否定別人的價值追求，畢竟經濟學上的明智、美學上的愉悅與道德上的正確具有地位相等的價值，寬容本身具有道德意義：但是，主張道德的完全自治，把道德標準的決定權徹底私人化，如何會有道德的結果，如何能夠避免反道德價值或邪惡的存在和盛行?這是后現代倫理學不得不面對的問題。事實上，規范倫理學和德育存在的意義不是在于用某一套倫理規范去消除其他的倫理規范，而是在于，如果沒有倫理學的勸導和德育的教化就根本不、可能有任何一種意義上的道德思考和道德行為。某種倫理學和德育的一統天下是可疑的，但道德標準的絕對私人化不可能創造任何道德則是確定無疑的。

3．反對基于精英與大眾二元對立的道德壟斷。自由的精英與奴役性的大眾的二元對立是現代倫理學為自己設定的人類學前提，現代規范倫理學由此獲得了自身存在的神圣理由與合法地位。同時，自治與他治、自律與他律、自由與隸屬等概念電就成為現代倫理學中的基本話語。后現代倫理學認為，這是一種社會分層的話語，是“人類階層”的哲學社會學模型在倫理學中的延伸。這種標準的二元對立為道德自由選擇權的壟斷提供了依據。壟斷者之為壟斷者，是因為他們被認為能夠很好地理解他們的利益，能夠為人們道德生活的困惑指明出路。后現代主義倫理學反對一切道德壟斷的正義性。?？抡J為，傳統社會中道德合法性的理由，無論是知識的，還是政治的或經濟的，都帶有強烈的利己主義色彩和自治性——以自愛和自我利益為中心或目的去統治他者，因為道德知識只是那些制造它們的人的利益和價值的反映，而道德教育是工具理性的邏輯必然。齊格蒙特·鮑曼認為現代倫理學始于對自我道德能力之不信任之探求，終于對自我的道德判斷權力之拒絕，“它把道德現象從個人自治的領域轉換到靠權力支持的領域。它用可習得規則之知識代替由責任組成的道德自我。它把在以前應采取道德立場時曾經是他者和道德的自我良心的責任轉給了法典的制定者和守護者”。一旦道德關注的焦點從道德行為者的自我審視轉移為制定倫理準則的規定和禁令的哲學——政治任務，那么個人的選擇及其責任也就終結了，這實質上是對道德自由和道德責任的一種逃避。“用對規則的服從代替緊張的、但從未完全成功地聽從令人憤怒的無言的道德沖動，導致了難以想象的可怕后果：它不僅赦免了行為者對所做錯事的個人責任，而且為他排除了犯有罪孽的可能性”。

雖然后現代倫理學的非權威取向有其積極的意義，但是質疑任何的權力機構則是可疑的，畢竟個人的道德良知不是先天的，它要在后來的有著某種結構的社會生活中才能養成。如果只有解構而沒有建構，那么，人與人的關系就只有弱肉強食的叢林法則。我們可以認可“道德責任是人類最具私人性和不可分割的財富，是最寶貴的人權”，也可以質疑一切道德壟斷者為了非道德或不道德的目的而剝奪、瓜分、拋棄、抵押或者積淀道德責任的行為的正當性，但必須承認，在現代性消解了一切道德傳統之后，道德良知和道德價值的形成離不開權力機構的努力和運作，像中國“文革”中那種否定一切結構和規則的社會無序狀況只能摧毀道德而不是相反。道德既是結構，又要在結構中形成。知識的、政治的或經濟的結構，對于道德價值的形成都是必要的手段。所以，問題不在于是否放棄對道德權威的認同，而在于如何處理好道德權威與道德民主的關系、自上而下的道德灌輸與自下而上的道德養成關系。也就是說，在個人道德培育的過程中，運用某種目的——手段策略，采取某種系統化行為，并不就是回歸現代性的工具理性。

后現代倫理學主張沒有倫理的道德，并不是反道德和非理性，而是要把道德實踐從所謂的道德理性中解放出來，去除道德理性先驗的和普遍的根基，把它放到歷史、文化、政治與社會中來理解。沿此思路，道德教育的目標不過是特定歷史情勢中人們偶然的企劃，它必須面對事實而非絕對真理來設想自身，以符合人們追求自己定義的幸福生活的需要。

二、后現代主義對現代德育的啟示

后現代倫理學與現代生活并非完全斷裂，而是對現代道德的新理解，一種理想的批判的理解。這種理解，有助于現代社會發展出更為成功的德育理論和實踐?？偨Y后現代倫理學的上述倫理觀，其在德育上的意義可以扼要地闡述如下：

其一，需要一種德育自成目的性的觀念，道德教育必須以德育為其終極目的。后現代倫理學所理解的道德是一種責任，是我自由地選擇為他者承擔責任，這種道德要實現在社會的政治、經濟、文化和教育等諸領域中，但與社會的具體目標要求無關，或者說是價值中立的。這種道德觀對德育的道德要求是：對未成年人的道德負責而不論社會對他們有什么需要和企望。這種只對道德負責的德育把自身定位于一種目的性價值而不是工具性價值，即它是一種為了道德教育而進行的道德教育。德育本身就是好的，具有內在價值，無須借助政治的、經濟的或文化的尺度來衡量自身。當然，德育本身具有諸種工具性價值，如滿足政治、經濟、文化、身心發展享受生活的多種需要。但是這些應當是德育的意外收獲而不是德育的直接追求。否則，德育就成了消極被動的，因而也是沒有自由、沒有道德意義的行為。沒有道德意義的教育行為即便可以培養出未成年人的道德意識，恐怕也是扭曲的。

其二，需要建立一種“大德育”的觀念，道德教育必須與其他的教育整合起來。后現代主義倫理學反對獨立的道德理性和獨立的倫理學的存在，在他們看來，道德不是一個獨立的有著自己基礎的領域，不存在獨立的道德活動。道德總是生活中各具體領域的道德，人們在各具體領域中生活，接受各自的知識教育，這本身也就是道德的發展或傳承。所以，道德教育不僅是德育課自身的職責，而要自覺地在社會教育的全部領域中展開。

道德教育作為一個單獨的學科所側重的是理性層面的勸導和灌輸，但道德養成僅有理性是遠遠不夠的。事實上，人們大部分的道德直覺是從人的其他的社會教育中來。現代科學作為近代人道主義理想的產物，本身就包含著深沉的人文關懷，有著豐厚的潛在的道德意蘊，其德育的意義絕不小于直接的道德教育本身。如果德育的內容要更深入地包括知識的全部領域，那么，如何整合不同學科的道德內容，如何處理其他學科教學的德育功能與德育課的關系，如何把握在不同的教育階段對其他學科的道德內容的講解深度，如何使未成年人對所學習的價值或道德有清楚地了解，以保證較強的學習動機，這也就成為道德教育必須考慮的問題。

其三，德育需要積極對待差異性。既然倫理中心主義和道德至上主義已經不是當代人們的普遍意向，那么，多元論就應當受到德育的基本關懷。合理的差異性要得到辨明。一方面，應該讓未成年人知道，作為生活目的的“好”不是唯一的；對于同樣的生活目的完全可以有不同的手段選擇。另一方面，要在差異性的辨明中，使未成年人了解人們多樣性選擇的各自理由，從而以一種寬容的態度接受差異性。 、差異性并非是宏大敘事，差異性的教育不能僅僅停留在國家、民族、文化或不同歷史階段等這些宏觀層次上，也要深入到個體生活這樣的微觀層次中，即肯定同一團體中的個體差異?？梢哉f，只有使未成年人在微觀層次上接受差異性，才會有真正的道德寬容。

德育對差異性的肯定并不意味著放棄同一性。事實上，生活中的一些基本價值如健康、快樂、自我實現等，無論人們的道德信念有多大的差別，也無論這些基本價值在各自不同的價值序列中有著怎樣不同的位置和意義，它們都是人們的道德共識。因此，德育也要探討那些人際間的共識，包括目標、欲求等方面的相似性。當然，后現代倫理學主張道德的未完成性，強調道德行為無盡的責任，反對人向教條、權力和境遇中尋求對道德責任的逃避，追求以相依的和睦為基礎的生活等等，都可視為現代社會中道德共識教育的必要內涵。

其四，德育既是建立道德理性的過程，也是培育道德情感的過程。在自我負責中自我實現是后現代倫理學的基本原則，這一原則以道德主體的道德沖動即關心他者的感情和動機為其唯一的基礎。后現代倫理學強調，雖然對他者負責的具體實踐需要理性的企劃，但道德實踐的發動則有賴于日常生活中形成的感情和動機，盡管這種道德沖動越來越少，但它是未成年人道德養成唯一可用的資源。這實際上要求德育以建立和強化未成年人的責任意識作為自己的目標追求。同時，這一目標的達成不能只是道德規范的宣講和灌輸，用后天的規范去壓制先天的自利本性；德育更應當是一種情感教育，教師在傳授道德知識的同時，也要傳遞著對未成年人的關愛和親情，從而自然地建立起他們之間的相互理解和相互關心。

其五，德育需要民主化。后現代倫理學的反權威主義對于德育有很多啟發。道德教育不能以教師為中心，也不能以學生為中心，它要實現在師生的民主交往關系之中。這種民主的交往關系強調的是師生在人格上的平等，以及師生間的相互影響、相互作用和相互滲透。當進行道德判斷時，必須要慎重地考慮學生的意見和態度。只有這樣，才會有師生共同的道德進步和人格完善。

德育的主體間民主交往關系要實現在真誠的對話之中，對教師提出了更高的要求。它一方面要求教師在相互沖突和妥協的現實道德生活中避免把扭曲的道德信念傳達給學生，以至于學生無法形成反省的或批判的道德理性精神；另一方面，要求教師必須建構起學生的道德同一性。解決上述困難的一個可能的方法是，德育必須從學生的實際出發，即從學生的真實生活中的道德難題、沖突和兩難問題出發，使德育深植在學生的道德生活經驗中。

責任編輯 姚黎君