需要澄清的四種教學行為

熊佑單　吳新超

一、是墨守成規。還是尊重學生思維方式?

案例：“20以內的退位減法”

教師出示練習題：繩子上曬了12條毛巾，小紅收走了一些毛巾后，還剩下9條。小紅收走了幾條毛巾?要求學生補充算式12-()=()。很多學生讀完題后，不假思索地寫下12-3=9的算式，并自信地舉起了手。教師走過來一看，毫不猶豫地給了學生一個“×”，學生納悶：“就是這樣呀，怎么會錯呢?”

《課程標準》指出：“由于學生所處的文化環境、家庭背景和自身思維方式的不同，學生的數學學習活動應當是富有個性的過程。”在以上片斷中，執教教師(也包括我們很多教師在內)的標準答案是12-9=3，為什么學生會做出12-3=9呢?這實際上反映了學生與成人兩種不同的思維方式。12-9=3是一種逆向思維，即收走的3條毛巾是從12條毛巾中減去剩下的9條得到的；而12-3=9是一種順向思維，即從12條毛巾中收走3條就剩下了9條。不難看出，逆向思維的解法對于一年級學生來說是一件困難的事，他們更喜歡用自己特有的思維方式進行思考。就如同這道題，12-3=9的做法不僅更貼近學生的思維實際，而且還隱含著方程知識的雛形，即12減去什么數就等于9。由此可見，在日常教學中，面對眾多有著獨特個性的學生，教師要學會等待，留給學生足夠表達與爭辯的時間，不要過早地“裁判”學生的做法，更不要把成人化的思維方式強加于學生。教師應該從學生的年齡特點及認知規律出發，站在學生的角度，選擇貼近學生的思維方式進行教學，使教師的教真正服務于學生的學。

二、是因人而異，還是整齊劃一?

案例：“分數的加減混合運算”

學生在計算分數加減混合運算例題1/2+3/4-3/10時，出現了以下三種做法：

1．1/2+3/4-3/10

=2/4+3/4-3/10

=5/4-3/10

=25/20-6/20

=19／20

2．1/2+3/4-3/10

=10/20+15/20-6/20

=25/20-6/20

=19/20

3．1/2+3/4-3/10

=0．5+0．75-0．3．

=1．25-0．3

=0．95

面對學生的多樣化解題方法，教師習慣性地問學生：“你覺得哪種方法簡便呢?”“第二種方法。”“第一種方法。”“第三種方法。”基本一致的回答聲中夾雜著幾個不同的意見，盡管聲音不大，卻格外分明。教師見狀，又問了一遍：“到底哪種方法簡便?”“第二種方法。”這一次的回答完全一致。

不難發現，大部分學生認為第二種方法簡便，少數學生盡管對自己的另類解法情有獨鐘，但在主流面前他們會感到勢單力薄，他們的不同聲音終究會被整齊劃一的聲音所淹沒。其實，不同的學生對于簡便的理解是不一樣的，因為學生所處不同的文化背景，生活經歷決定著學生不盡相同的價值取向。這就要求教師要尊重學生的真實感受，不能把絕大部分學生認為簡便的方法當作統一的標準答案強加給少數學生，應該尊重學生的自主選擇，讓學生選擇適合自己的方法。再者，面對多種解法，教師應該引導學生正確合理、客觀公正地進行評價。所以，應改傳統優劣取舍的提問“你覺得哪種方法簡便”為開放的評價性提問“你怎么看待這三種方法”，這樣一來，就有機會聽到學生們的心聲了。因為每一種方法代表著每一個學生的思想，我們不能一邊高呼著要尊重學生的差異，培養學生的創新思維，一邊卻陷入追求整齊劃一的泥潭中不能自拔。

三、是信口胡言。還是合理猜測?

案例：“100以內數的認識”

一位教師在教學“100以內數的認識”后．讓學生數一數教室里有多少張課桌。學生很快數出有48張課桌，教師再要求學生數一數有多少個小朋友(有兩個學生請病假)。話音剛落，有的說47人，有的說46人，也有的說48人，學生們爭論不休。教師見答案如此不統一，便著急而又嚴肅地制止道：“不準亂猜!”教室里瞬間變得肅靜。

《課程標準》倡導學習內容要有利于學生進行觀察、實驗、猜想、驗證、推理與交流等活動。教學中，教師不但要教學生嚴格演繹證明問題，而且要教學生學會猜想問題；不但要教學生正規的演繹推理，而且要教非正規的合情推理。長期以來，我們在課堂教學中過重地追求統一標準的答案，容不得學生出半點差錯，否則就給學生扣上亂講亂猜的帽子。其實，學生之所以能馬上作出回答，這完全是建立在一一對應的合理猜測與合情推理上的，因為他們懂得一張桌子坐一個同學。如果教者能引導學生在數完課桌后，再猜猜有多少張椅子，有多少個同學，最后讓學生加以驗證，豈不更好?

四、是欲放又收，還是因勢利導?

案例：“最小公倍數”

一位教師在教學最小公倍數的新課伊始，設計了一個生活問題：“小明很想去動物園玩，可是他爸爸工作3天休息一天，媽媽工作5天休息一天。請你幫小明算算，至少在第幾天的時候，爸爸媽媽才有時間一同帶上小明去動物園玩?”安靜片刻后，學生們開始討論起來，就在這時候，教師突然說：“這道題太難了，我們最后再解答。”

《課程標準》主張變教師灌輸與學生模仿為自主探索，認為教師應激發學生的學習熱情，向學生提供從事數學活動的機會，幫助學生在自主探索的過程中理解和掌握知識。在上述片斷中，剛被激活的思維火花就這樣無情地被澆滅了，學生被迫無奈地聽從教師的安排，在教師的“耐心”講解下，開始學習求最小公倍數的例題。教者為什么在關鍵時刻緊急剎車？究其原因，是教師害怕學生不會做，害怕教學卡殼。說到底，是教師不愿放手，不相信學生，不愿給學生自主探究的機會。倘若教者在開始時就鼓勵學生分析問題，放手讓學生大膽地去自主探究，并適當加以點撥，這必將是一堂生動活潑的課。

批判是為了更好的建設。課程改革實驗任重而道遠，我們唯有全身心地投入到新課改中，以研究者的眼光審視和分析教學實踐中的各種問題，在實踐中反思，在反思中改進，在改進中提高。只有這樣，我們才能真正與新課程一起成長。