后現代課程理論對我國幼兒園課程改革的啟示

[摘要]后現代課程理論有不同的形態，但它們都強調多元差異、平等對話與自然和諧。這對我國當前的幼兒園課程改革有著多方面的啟示，從課程本質、課程目標與內容的選擇到課程實施中的師幼關系及課程評價等，都需要我們重新思考。

[關鍵詞]后現代主義;后現代課程理論;幼兒園課程改革

收稿日期:2007—1—7

*通訊作者:張小永，E-mail:xyz6893@126.com

后現代課程理論主要是在20世紀70年代以后興起的，它運用后現代主義的思想和方法，對傳統課程理論進行了系統的批判和反思，為課程研究帶來了新的氣象。本文并不力求對所有的后現代課程理論作詳細的介紹，只是對其中有益于我們思考幼兒園課程改革的一些后現代課程理論加以闡述，以探討其對我國幼兒園課程改革的啟示。

一、后現代課程理論簡述

(一)幾種典型的后現代課程理論

1.多爾(W·E·Doll)的轉變性后現代主義課程理論。

多爾從伊·普里高津(I·Prigogine)的混沌學原理出發，在吸收皮亞杰的生物學世界觀和自然科學中不確定原理、非線性觀點以及改造主義教育哲學和杜威經驗主義等思想的基礎上，勾畫了其轉變性后現代主義課程理論的框架。

多爾在1993年出版的《后現代主義課程觀》一書中，針對泰勒原理的弊端，提出了他所設想的新課程標準:即豐富性(Richness)、回歸性(Recursion)、關聯性(Relation)與嚴密性(Rigor)。多爾認為課程目標不應預先確定，課程內容不應是絕對客觀和穩定的知識體系，課程實施不應注重灌輸和闡釋，而應把所有的課程參與者都看作是課程的開發者和創造者，把課程變為師生共同探索新知的發展過程。多爾的課程理論具有很大的開放性，對我們理解后現代思維與后現代課程有很大的幫助。

2.卡普拉(Capra)的整體性生態課程理論。

以卡普拉為代表的后現代主義者面對唯科學至上思想和這種思想采取的與自然對立的態度及其導致的生態惡化和人類生存危機，提出了促進人類和諧發展的生態課程理論?？ㄆ绽?982年出版了《轉折點:科學、社會和新文化》一書，指出唯科學的理論和方法會導致人性的毀滅，呼吁人們采取科學與人類精神相結合的觀點，將人類的生活世界看成一個相互依存的整體，用生態學的世界觀看待世界。具體到課程問題上，他認為:第一，課程的重點是學生的自我學習和自我發現，師生是合作的探究者與平等的對話者關系;第二，課程實施應注重知識與知識之間的聯系，注重學習經驗、自然界以及生活本身，強調課堂與社會密切聯系，提倡到大自然中去做研究，聯系社會，深入社會;第三，注重學校建筑、教室布置、自然環境、學生的心理環境的整體和諧;第四，將生態意識滲透到教育過程之中，既關注個體外在生態環境的平衡和保護，也注重個體內部的生態平衡。

3.斯拉特瑞(P·Slattery)的通俗化后現代主義課程理論。

面對紛涌而至的后現代課程理論，人們往往會感到難以理解這些晦澀難懂的術語和理論，基于這一情形，美國學者斯拉特瑞集各家思想于一體，于1995年出版了一部力作《后現代時期課程的發展》，把許多抽象難懂的理論轉變成為讀者可接受的理論，并用淺顯易懂的術語構建了一個后現代課程理論與實踐的大廈。其理論要點是:否定“元敘述”;否定“二元論”;博采眾家之長;揭示意義層。斯拉特瑞主張通過個體自我反思，建構一個綜合應用后現代理論以便個體理解的、有關隨意或偶發事件的模型，這個模型將有利于人們理解如何運用后現代課程理論，以獲得相互聯系的經驗。

(二)后現代課程理論的基本特征

1.多元化傾向。

與傳統一元的惟我獨尊的教育理念相反，后現代課程理論所帶來的是一種多元化的觀念與方法，具體表現為課程的多元、教師角色的多元、知識的多元、價值的多元、教師評價的多元及教育目標的多元，等等。追求個性、多元與差異是后現代思想的基本特征。

2.權威的消解和中心的瓦解。

后現代主義從根本上顛覆了理性的霸權，他們反對絕對、中心、確定、不言自明等，主張不確定性、模糊性、非中心性。因此，教育過程不再是權威主義式的、對既定本質和規律體認和接受的過程，教師也不再是不容質疑的真理的源泉。教育成了在民主與寬容氣氛中鼓勵學生創造、約定、建構自己的世界觀、知識觀與人生觀的過程，師生之間由干預和控制走向了對話、商討，及相互的激發和感化。

去中心化、突顯邊緣與差異同樣是后現代課程理論的重要內容，其核心就是促進了教學由“中心化”向“去中心化”的轉變;課程的開展和實施從“封閉式”轉向了“開放式”，由“單一性”轉向了“復合性”，由“直線前進”轉向了“多元并進”，課程設置沒有了確定無疑的結論和終點。

3.強調人文性，倡導人與自然的和睦相處。

后現代課程理論更加關注人、關注個體以及個體所處的環境，它從自身視角和立場出發，反對技術理性對人的奴役和控制，重視人與人之間內在、深刻的關系，重視人與自然的和諧，注重從經驗和理想中尋找力量，以消除人我之間的對立，改變傳統現代性所引發的人與自然的沖突狀態。同時，后現代課程學者還注意到了現實、自然、人性本質的關系，提出為了人類的生存，不僅需要加強身外的聯系，還需要加強自身的聯系，全面發展人的身、心，把整體觀、聯系觀融入課程與教學中。

4.強調對話性，倡導合作與交流。

后現代思維以“對話”為主旋律，倡導天與人之間、人與人之間、人與物之間、物與物之間的全面對話。后現代課程理論強調給來自不同層次的、異質性群體與個體以共同分享教育的機會，強調課程是參與者交互作用、師生共同建構的結果，強調相互理解和溝通。在后現代課程理論者看來，真正賦予課程以意義的是教師和學生，課程實施應是師生共同參與、民主交往的過程。

二、后現代課程理論對我國幼兒園課程改革的啟示

課程是一個具有多層面與多重含義的復雜概念，從不同角度可以看到其不同的側面。幼兒園課程也經歷了一個由重教到重學、從靜態到動態的發展歷程。但在當前的幼兒園課程實踐中，并不是所有人都接受了上述多元化的課程理念?，F代性的思維方式使人們習慣了割裂不同課程理解之間的聯系，習慣了從某一思路出發去尋求課程的穩定性概念，由此必然會導致幼兒園課程理解與實施中的一系列偏差。對此，我們需要運用后現代課程理論進行深刻的反思與重新選擇。

(一)對課程本質的再認識

長期以來，我們把課程僅僅理解為“文本課程”，即由教科書、教學計劃、教學大綱等文本組成的、內容穩定不變的知識體系，而后現代課程理論卻認為課程應是由教師、兒童、教材、環境之間的動態交互作用構成的“完整文化”，是一個動態平衡的生態系統;課程作為一個過程，應是通過教師與兒童的行為及其相互作用而形成的。課程從其本質而言應是建構主義的，不能預先設定;不是封閉、固定的，而是開放、可調整的，在其實施與形成過程中必然會表現出不穩定性、非連續性、相對性、多樣性、復雜性等特點。

這也就意味著，幼兒園課程不僅僅是特定知識的載體，而是一種教師與兒童共同探求新知的過程;教師和兒童都是課程的有機組成部分，共同參與課程的開發。正如多爾所認為的，課程不應再被視為固定的跑道，而應成為個人轉變的通道，強調跑步的過程和許多人共同跑步所形成的模式。這樣的課程是開放的、動態的與過程性的。與此相適應，我們不能再把幼兒園課程看作是教師必須刻板執行的文本，也不應把它看作是兒童必須毫無保留加以接受的對象，而應建立多元課程觀，運用多種類型的課程理論與模式，加深我們對課程本質的認識。

(二)對課程目標與內容的再思考

關于課程目標的設置，我們一向提倡的“事先做好詳細設計，活動時根據需要靈活調整”的說法是令人質疑的，因為教育現場復雜多變，細致設計本身是死板的，兩者兼顧很難。后現代課程理論逆轉了關于課程目標設置的傳統思維方式，主張先樹立目標模糊的概念，再在復雜的教育情景中使之逐漸清晰化。因為人的發展和課程過程都是復雜的開放體系，其中必然充滿挑戰和變化，課程不應是一潭死水，課程目標也不應是死板的預定物，而應在教師和兒童的相互作用中、在復雜多變的教育現場中不斷產生。這就啟示我們，在幼兒園課程實踐中應拋棄課程目標完全事先預定的觀念，將預成與生成、確定與不確定統一起來。

課程內容的選擇與人們的知識觀有著密切關系。后現代知識觀強調知識的文化性、多樣性、價值性、相對性、情境性、生成性與動態性等，認為知識是變化、開放的，重視人的體驗過程。我們在選擇幼兒園課程內容時，也就應打破科學知識一統天下的局面，選擇多樣化的知識，如增加策略性知識與人文知識、本土知識等，以滿足個體不同的知識需求。

(三)對課程實施中師幼關系的再界定

關于教學中教師的作用和師生關系問題，后現代課程理論有著自己的觀點。他們認為，在教育過程中，教師無疑是一個領導者，但他僅僅是一個“平等者中的首席”，即教師與兒童之間不存在領導與被領導、命令與服從的關系。為此，教師應轉變自己的角色，成為教學的組織者和促進者，成為兒童學習的合作者和伙伴，與幼兒之間建立起平等、民主、自由、對話的關系。

后現代課程理論關于“自組織”的闡述對我們理解課程中的師幼關系也有很大的啟示。后現代課程理論不僅關注課程系統的自組織，同時也關注學生個體的自組織，這就要求我們重新思考和認識兒童自身的能力與其學習的本質。教師必須關注兒童的內在力量，并用實際行動尊重和保護這種內在力量，把沖突和差異看作兒童發展的推動力;教師應給予兒童充足的時間思考問題、解決沖突，而不應急于作出評判或指導;教師應鼓勵兒童創新，允許兒童尋求觀點的多樣性而不是一致性。只有這樣，才能使課程充滿生機，而這種豐富性與開放性又必將反過來促進兒童的自組織。

(四)對課程評價的再思考

后現代課程理論認為，課程評價不應是目標達成式的評價，而應是動態的、多元的評價。這就要求我們在幼兒園課程評價中應重發展，即以發展的眼光看待幼兒和教師，讓教師與幼兒共同發展;重綜合評價，即努力實現評價主體和評價指標的多元化以及評價方法的多樣化;重過程性評價，即不把評價當作幼兒的最后發展結果，而是更多地著眼于對幼兒的觀察、思考與幫助上，從而使評價真正成為教師與幼兒對話的起點，能夠促進教師、教學與幼兒的發展。

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