教學媒體研究的實證傳統與歷史反思

【摘要】 文章對教育技術學研究的重要一支——教學媒體研究的實證主義研究傳統進行了歷史回顧。研究表明，早期教學媒體研究的實證主義深受當時學術背景的影響，在其問題與方法的嬗變過程中又經歷了一個從粗放到不斷精致的過程。論文最后對教學媒體研究中，實證主義長期“一統天下”的現象進行了歷史反思，并做出了新的解讀。

【關鍵詞】 教學媒體研究，實證主義，歷史反思

【中圖分類號】G420【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097（2007）06—0011—03

一、教學媒體研究誕生的背景

發端于上個世紀初的教學媒體研究，從學術界思維方式來看，當時正處于一個特定的時代背景之中。這一時期流行著一種看法，那就是未來屬于科學與合乎科學的思想。當時所有與社會形態有關的學科，尋求科學的榜樣就是生物學。正如杜威所說的，“毫無疑問，當代思想中舊問題最偉大的溶解劑，新方法、新意向、新問題的最偉大的凝結劑，就是在科學革命中所實現的，并在《物種起源》中達到頂點的科學。”[1]生物學作為19世紀末20世紀初科學的主流，其研究方法對當時各門學科產生了重要的影響。在生物學看來，準確的觀察和次序井然的資料處理是科學方法的要素，知識建立在細致觀察之上，沒有任何東西會因為它的表面現象而被接受。科學方法的特征表現為尋找足夠的經驗和事實證據，使自己的觀察符合邏輯并系統化。早期視覺教學關于師范教育中開展視覺教學情況的研究，就深受這種思維的影響。

在教育領域，由于深受上述研究觀念的影響，梅伊曼(Ernst Meumann)和拉伊(Wilhe lmLay)嚴厲批判了傳統教育研究中單純思辨的方法，主張利用當時與兒童發展有關的各方面的科學研究成果及研究方法來推動教育的科學化，倡導采用心理實驗的方法來分析和研究教育過程中的問題，開創了“實驗教育學”的先河。同時，20世紀20－30年代，在高爾頓(Francis F. Galton)和皮爾遜（Neyman Pearson）的推動下，描述統計已經比較成熟。在格斯特（W.S.Gorsset）和費希爾（R.A Fisher）的努力下，推斷統計和變量數據分析技術也得到了較大的發展。根據李#8226;克龍巴赫（Lee J. Cronbach）和胡森（T. Husen）的觀點，1900－1930年的教育研究正處于“經驗主義全盛期”或“定量研究的全盛期”。

二、教學媒體研究不斷走向精致的實證傳統

早期推動視覺教學的有三種人：社會工作者和教育工作者，再有就是視覺資料制作商。前者關心的是教學改革，而后者關心的則是視覺資料的銷售。所以，就研究主體而言，美國早期視聽教學的研究人員主要是來自于社會科學和教育科學領域的工作人員，而來自教育領域的視聽專家先前大多則具有課程與教學的學術背景。如富蘭克林#8226;博比特(Franklin Bobbitt)、威瑞特#8226;查特斯（Werrett Charters）、埃德加#8226;戴爾(Edgar Dale)等人均是著名代表。從當時研究的成果來看，具備課程與教學學術背景的視聽專家在領域中具有絕對的優勢，產生了較大的影響。而當時課程與教學領域的研究范式與整個教育領域一樣，正處于“經驗主義全盛期”。如博比特和查特斯從20年代開始就十分倡導用實驗方法去解決教學問題。這些課程與教學專家進入視聽領域的同時，其所持的實證主義研究范式也被帶到領域中，并支配著領域的各項研究活動。

然而，由于早期視聽教學具有濃重的商業色彩，商品的競爭大大超過了學術的競爭，加之當時基礎理論的缺乏。早期開展的媒體對比研究雖然說堅持了實證主義的研究路線，但這種實證主義研究是粗糙的。隨著商業氣息的退化，學科思想意識的增強，學習理論的發展，在后來的媒體特性研究與相互作用研究中，實證主義研究范式經歷了一個不斷走向精致的過程。

從實驗設計的角度來看，媒體對比研究中普遍存在著嚴重的實驗設計缺陷。斯特里克勒（D. W. Strickell）在1963年的報告中，用5條標準檢驗了250項媒體對比研究的實驗設計[2]：

（1）實驗組和控制組至少各由25人組成；

（2）從同一學生群中隨機取樣，選出實驗對象；

（3）所有實驗對象由同一教師執教；

（4）用于測試的試題應具有信度和效度；

（5）使用可接受的數據統計程序來進行評價。

應該說斯特里克勒上述5條標準的要求并算不苛刻。甚至可以說，對于任何一項單因素等組實驗來說，這樣的要求應該是最基本的。然而，斯特里克勒的研究結果卻發現：250項研究中，同時符合5條標準的研究僅有10項，23項研究尚可接受，其他大部分研究都存在著嚴重的實驗設計缺陷。

正因為媒體對比研究客觀上存在著大量嚴重的實驗設計缺陷，這就為一些研究者們很自然地提供了可供研究的話題。事實上，在斯特里克勒之前，領域內大多數的文獻評論家都把注意力集中在這類研究的實驗方法的缺陷方面，并認為實驗方法的缺陷是導致“無顯著性差異”的罪魁禍首。然而，也有一些睿智的學者（如：韋伯，麥克拉斯基等）認識到，媒體對比研究這一課題根本上就是一個假問題。在這種情況下，僅僅討論方法是否科學，于整個領域研究的進步是沒有價值的。不過遺憾的是，這些學者的觀點在當時媒體對比研究的狂熱大潮中，并未受到視聽工作者的注意。

從研究課題的角度來看，首先媒體對比研究的課題研究取向存在問題。從視聽教學發展起來的教育技術觀屬于“媒體論”的范疇，認為領域的工作就是“物理科學在教育實踐中的應用”。這就決定了教育技術是一個應用領域。而“在任何一個應用領域，首要的研究目的是‘改進’而非‘證明’ 技術。對于特定教學設備的研究，遠不如對那些與它們相關的教學系統的研究重要……況且，對于一項處于初始階段的技術，不能以性能的比較為基礎來決定對它的接受或摒棄。如果這樣的話，因為早期的機車比馬跑的還慢，那么鐵路永就遠不會發展起來。”[3]霍本在1958年也曾表達過類似的觀點：“凡熟悉教育廣播、電影研究的人都了解，研究人員在效果比較研究方面都付出了巨大的努力，從歷史的觀點看，這方面的大量努力似乎是浪費的。基本的問題不是X等于或大于Y，而是X和Y分別最適用于什么，它們如何結合，以取得最佳結果。”[4]

其次，媒體對比研究的課題過于籠統。對比實驗研究中，對比項往往是兩種媒體的教學效果。實際上，每一種類型的媒體都包括許多種與學習有關的變量。如在電影中，僅就對內容的表現手法而言就有多種方法：高速攝影或延時攝影、動畫或靜止畫面、字幕或旁白等等。而這些不同的表現手法對學習者的學習過程有著完全不同的影響。因此將“電影”作為實驗研究的對比項，含義十分籠統。對于某一教學目標而言，簡單的說應選用電影或應選用電視，顯然是不確切的。這也是媒體對比研究中大量出現“無顯著性差異”的結論，和同一類研究中，研究結論卻相互矛盾的根本原因所在。正如利維和迪基1973年在《媒體的分析與應用》一文中總結說：“將一種媒體與另一種媒體的效果作比較的研究已經進行了幾百項，但這些研究都沒有仔細界定對比項。”[5]他們認識到，在所謂“不同類型”的媒體中，存在另一類因素，這些因素應構成定義媒體變量的基礎。對這些變量而不是媒體本身的研究才是有意義的。

經過上述思維方式的改變，60年代媒體特性研究開始出現。雖說早期的媒體特性研究并沒有完全走出媒體對比研究的思維方式，但研究人員卻走出了歷經半個世紀之久的研究假設誤區——更為具體的來說，是媒體的某種特性而不是媒體影響著學習效果。學習效果的差異如果簡單地歸因于媒體是粗糙的，籠統的。應該歸因于媒體的某種特性才是具體明確的。

相互作用研究是從認知的角度來研究教學媒體，更接近學習的本質，同時也更符合人本主義教育目的。相對于媒體特性研究而言，“相互作用研究并非僅僅意味著對各種因素的進一步具體化研究。更重要的是，它認識到了各種因素之間的相互作用。”[6]注重學習者變量，教學方法變量，內容變量和媒體變量等之間的聯系。盡管在克隆巴赫看來“這些聯系的廣度令人害怕”，但是，整體系統的研究取向卻代表了教學媒體研究發展的趨勢。

如前所述，受當時學術界和教育領域實證主義研究范式的影響，教學媒體研究一開始就具有實證主義研究的傳統。而且“與一般的教育研究一樣，早期的教學媒體研究多少有點盲目的依靠了從動物實驗室中借鑒而來的經典的實驗設計原則。”[7]在媒體對比研究中，雖然大多數的研究無法滿足斯特里克勒的5條標準，顯得有點粗制濫造。但是對于當時的大多數研究者而言，模仿生物學嚴格意義上的科學實驗，仍是他們所追求的目標。在媒體對比研究中，要求嚴格控制實驗過程，其中除媒體變量允許變化外，其他所有無關變量（如教學內容、教學方法等）都必須保持恒定。而且，為保證無關變量的有效控制，要求所有的實驗都應該在實驗室里進行。

媒體特性研究與對比研究在研究方法上基本相同，追求“嚴格意義上的科學實驗”。所不同的是，媒體特性研究在對實驗變量的確定方面不再是籠統的媒體，而是媒體的某種特性。前面已經多次談到，這種實驗變量的變化不是媒體研究的一個無關緊要的小變化，而是一場根本性的變革：它使媒體研究的前提假設開始建立在有意義的基礎之上。可以說，這時的實證主義研究范式與媒體對比研究的實證主義有著某種程度的不同，其中最明顯的區別在于前者在研究思路方面要顯得精致得多。

相互作用研究在研究課題上擺脫了“純粹媒體本身”的研究視角，將注意力集中在媒體特性與學習者學習的內部過程的相互作用方面。開始關注各個變量之間的相互關系。這種研究重心的轉移，最直接到后果是使得相互作用研究在研究方法上，走出媒體對比和媒體特性研究中“每次變動一個因素”的教條式的研究思路。并逐漸走出“真空”的實驗室，邁向整體、系統、復雜的現實教學情境。這樣，無論在問題還是方法上，相互作用的實證主義研究范式都比前面精致得多也合理得多。

三、教學媒體研究實證傳統的歷史反思

從早期教學媒體研究的學術背景來看，教學媒體研究選擇以實驗方法為主的實證主義研究范式是很自然的。然而，在其后的近一個世紀的研究中，實證主義始終保持著統治地位，而成為研究范式的“帝國主義”。關于這種現象，教育技術學領域內有多種解釋，目前普遍接受的觀點是“受心理學和教育學研究方法的影響”。[8]

事實是這樣嗎？本文認為，從歸因的角度看，這個答案不一定全對，或者說至少不全面。因為在近一個世紀漫長歲月中，無論是教育學研究領域，還是心理學研究領域，甚至是整個社會科學學術界，其研究方法和研究范式都發生了巨大的變化。[9][10]將教學媒體實證主義研究范式的“帝國主義現象”歸因于對教育學和心理學研究方法的跟進，聽似合理，但未免過于簡單化。本文認為，教學媒體研究實證主義長期“一統天下”的現象可能與以下幾個因素有關。

首先，教育技術學的科學夢想是教學媒體研究中，實證主義研究范式在研究實踐中長期處于絕對統治地位的內在動力。正如芭芭拉#8226;西爾斯（Barbara Seels）在其《教學技術:領域的定義和范疇》所說的：“教育技術一直把自己定位于一門科學，因此大多數教育技術專家具有實證主義傾向。”[11]由于這種科學的夢想，在教學媒體專家的眼里，科學的理論和方法是不容置疑的終極真理，教育技術學應該以自然科學的模式進行建構，研究中必須貫徹實證精神。盡管實證方法并不等于實證主義，使用實證方法也并不意味著就是實證主義者。但由于這種學科科學夢想的過分膨脹，導致了教學媒體研究在貫徹實證原則時走向極端——實證原則成了凌駕于對象與方法之上的根本原則，因而陷入了實證主義。

其次，無意識的方法中心論是實驗方法在教學媒體研究中經久不衰的思想根源。由于上述原因直接導致了領域內的方法中心論。認為科學和非科學的主要界限不在于所研究的問題，而在于研究問題時所使用的方法。這種方法中心并不等于有方法意識（關于方法意識下面有專門討論），它是一種文化歷史的產物，教學媒體專家選擇實驗方法并不是因為實驗方法適合教育技術學的研究，而是因為當時的學術界認為只有使用實驗方法才能稱得上科學，所以教學媒體研究要選擇實驗方法。因此，教學媒體研究中，實驗方法的確立并不是理性的產物，而是一種歷史文化的產物。

第三，教育技術學的學派與其他學術組織的作用，是實證主義研究范式不斷滋長鞏固的催化劑。從教育技術發展的歷史來看，發軔較早的媒體學派在影響力上日益不如后發的學習學派。日漸式微的媒體學派在研究范式上明顯受到教育心理學出身的學習學派實證傳統的進一步強化影響。另外，學術雜志“把關人”的實驗傾向起著“引導”作用。

第四，領域內缺乏方法意識是實證主義研究范式長期處于統治地位的又一內在思想根源。由于缺乏方法意識，教學媒體專家并沒有自覺地從那些與其最有學緣關系的學科中（如教育學、教育心理學）及時汲取研究方法的新進展。而是在上述種種原因的刺激下一味地強調方法中心。以致于其研究方法明顯滯后于這些親緣學科的發展。這顯然有點方法集體無意識的傾向。那么，為什么在90年代中期以后，教學媒體研究又出現了一些較為明顯的轉向呢？那是因為當時社會建構主義學習理論開始影響到教育技術學領域，而社會建構主義學習理論本身則蘊含著深厚的詮釋主義方法論思想。研究者在吸收、研究該學習理論時，逐漸對理論本身所蘊含的方法論思想理解和內化。所以，與其說這種轉向是對教育心理學研究方法的直接跟進，還不如說是受學習理論本身所蘊含的方法論思想的影響。詮釋主義研究范式的興起對于教學媒體專家而言，不是自覺的產物，而是自發的產物。

——————————

參考文獻

[1]John Dewey. The Influence of Darwin on Philosophy， Chapter

1 in The Influence of Darwin on Philosophy and Other Essays[M]. New York: Henry Holt and Company 1910：19. from: http%3A%2F%2Fspartan. ac.brocku.ca%2F%7Elward%

2FDewey%2FDewey_1910b%2FDewey_1910_01.html

[2][5][6]張祖忻. 美國教育技術的理論及其演變[M].上海：上海外語教育出版社，1994:127-128， 134， 139

[3]Robert Heinich. The Proper Study of Instructional Technology [M]. From Gary J. Anglin. Instructional Technology: Past， Present， and Future (2ed). Libraries Unlimited. Inc. 1995:76

[4]Charles F. Hoban. Research on media [J]. AV Communication Review， 6(3)， 1958:169-178

[7]Snow R Salomon G. Aptitudes and Instructional Media[J]. AV Communication Review， 1968(16): 342

[8]Hannafin Michael Hannafin， Kathleen McDernott. The status and Future of Research in Instructional Design and Technology Revisited[M]. Instructional Technology: Past， Present， and Future (Second Edition). Englewood， Colorado: Libraries Unlimited Inc， 1995: 314-320

[9]胡森.教育研究的國際背景[M].葉瀾，施良方選編.教育學文集（第15卷）——教育研究方法.北京：人民教育出版社，1988:52

[10]葉浩生.西方心理學發展新進展[M].北京：人民教育出版社，2003:220

[11]芭芭拉#8226;西爾斯、麗塔#8226;里齊.教學技術：領域的定義與范疇[M].烏美娜等譯.北京：中央廣播電視大學出版社，1999:103

Positivism Tradition in Instructional Media Research and Rethinking the History

Cai Jiandong

Institute of Digital Learning and Management， Nanjing University， Nanjing Jiangsu 210093

Abstract: This article reviewed the history of the positivism tradition in instructional media research which is one of the important branch of instructional technology. It indicates that the earlier positivism tradition in instructional media research was influenced deeply by the science background at that time. Followed problems and methods changes， the positivism tradition undergo a process from unshaped to elaborate. Additionally， on the base of rethinking about the phenomena of positivism ruling the field through out the time， the author gives some new interpretation.

Keywords: Instructional Media Research， Positivism， Rethinking the History