基于ＣＭＣ的外語合作學習

【摘要】本文通過梳理合作學習對外語教學的積極作用和CMC的技術特征及其功能，討論了CMC技術支持外語學習的優(yōu)勢，并提出了基于CMC的外語合作學習教學設計。

【關鍵詞】CMC，外語合作學習，教學設計

【中圖分類號】G420【文獻標識碼】B【論文編號】1009—8097（2007）04—0050—04

合作學習(Cooperative Learning)產(chǎn)生于上世紀70年代的美國，80年代后取得了實質(zhì)性的發(fā)展，并形成了一定的體系，90年代以來又有了新的突破。它被眾多學者稱為近10幾年來最重要和最成功的教學改革。80年代末，合作學習被引入外語教學，近10多年的研究表明，合作學習對促進外語學習有十分積極的作用。進入21世紀后，網(wǎng)絡技術迅速進入外語教學領域，計算機輔助外語教學不再局限于一個課堂中學生間的互動，而是擴展到與世界其它地區(qū)學習者或教師的交流。CMC(Computer-Mediated Communication)這種通過計算機和網(wǎng)絡的交流技術正在滲入外語教學的各個領域。本文基于相關理論的綜述，討論了CMC技術支持外語合作學習的優(yōu)勢，并提出了基于CMC的外語合作學習教學設計。

一、相關理論綜述

1、合作學習對外語教學的意義

在合作學習理論發(fā)展的近30年間，涌現(xiàn)了諸多模式。其中以R．Slavin(1983，1990)，S．Kagan(1994)，以及D．W．Johnson和R．T．Johnson(1989，1994)三個模式最具代表性。J．Crandall(1999)綜合三種模式提出了合作學習的五個基本特征。(1)積極的相互依賴性(positive interdependence)強調(diào)成員之間必須相互信任、支持、配合、共同努力完成確定的目標。(2)面對面的小組互動(face to face，group interaction)。一些認知活動只有在學習者彼此了解，并借助非語言的反應才能產(chǎn)生。(3)個人和小組責任(individual and group accountability)強調(diào)每個成員必須承擔具體任務，并且為完成小組的共同任務負責。(4)小組交際技能的發(fā)展(development of small group social skills)。為了合作成功，小組成員不僅要提高語言技能，而且需要發(fā)展其小組成員間的交際能力。(5)小組自加工(group processing)強調(diào)對小組各種活動的一種反思，目的在于提高小組達到共同目標的有效性。

那么，合作學習對外語教學有那些影響呢？通過閱讀80年代以后，特別是90年代以來的相關文獻，發(fā)現(xiàn)合作學習對外語教學的積極作用主要有以下幾點。(1)降低課堂焦慮，增強學習者的自信心和自尊心（Calderson， Hentz Lazarowitz和Tinajero， 1991；Oxford等，1997；Kagan， 1994）。(2)促進互動，激發(fā)學習動機（Oxford和Ehrnm， 1993)。(3)提供可理解的語言輸入與輸出（Krashen， 1985；Swain， 1995）。(4)增加了交流機會，提高了語言運用能力(Slavin，1983；Chan和O’Malley，1987；Bejarano，1987；Neves，1990；Hanes，1992)。(5)增強了跨文化意識。(6)有利于發(fā)展學習者批判性的思維能力（Lotan和Beton，1990)。(7)有助于引導學生從依賴型走向獨立型(Boud，1981；Edward，1997)。

2、CMC技術特征及其功能

CMC最早的形式之一是電信會議(teleconferencing)，支持幾組成員共同參與電子會議，其優(yōu)點是小組成員可以在不同的時間、地點參與會議。如今CMC指的是在時間或空間相分離的不同個體和群體間，以聯(lián)網(wǎng)的計算機為媒介所進行的通訊。比較典型的CMC應用有網(wǎng)上資源瀏覽、電子郵件、公告欄、計算機會議、聊天室等。

那么CMC有那些特征和功能呢？其實，CMC最大的功能是支持交流，為各種形式的交流提供技術平臺。此外，它還有以下特點：(1)基于文本(text-based)是CMC的重要特征。(2)多對多的交流(many to many communication)的實現(xiàn)為交流開拓了無限空間。(3)實現(xiàn)共時與歷時交流(synchronous asynchronous communication)，即同步和異步交流。(4)強大的資源支持和方便的信息獲取也是CMC支持交流的重要特征。(5)CMC支持超文本的信息組織方式。

二、 CMC支持外語合作學習的優(yōu)勢

第一，基于文本的交流能刺激學習者的表達欲望，激發(fā)學習動機。Kroonenberg(1994，1995)對高中學習法語的學生進行CMC同步交流的研究，發(fā)現(xiàn)同步交流使學生的互動速度加快，而且學生基于文本表達量大于傳統(tǒng)寫作課和口語課的表達。學生交流內(nèi)容的質(zhì)量不僅有了提高，而且他們學會了反思。Lotman(1990)認為這種方法有助于合作式的知識構建。

第二，CMC的合作交流降低學習焦慮，增強學習者的自信心。Sproul和Kiesler(1992)的研究發(fā)現(xiàn)不同社會地位人群利用CMC時的交流量遠遠大于這些人群面對面的交流量。M.Warshauer(1997)認為CMC降低了因社會因素(如種族、性別、口音、地位等)和個人因素(如非言語信息、遲疑、皺眉等)對交流的影響。CMC有助于消除無關信息的干擾，使得問題凸顯，這樣一來學習者可以更加自信地專注于任務的解決，提高學習效率。不僅如此，學習者還可以根據(jù)自己的時間和速度充分準備交流內(nèi)容，這無疑降低了學習者因面對面交流而反應不及的焦慮。

第三，CMC的合作交流能促進語言的運用能力。Barker和Kemp(1990)，Dimatteo(1991)的研究認為，CMC的討論不僅能激勵“小組知識意識”和“共同構建知識意識”，而且能培養(yǎng)學習者如何進行交流，以及交際中的批判意識。批判意識能使交流雙方均十分注意自己的語言表達， 并且有意識向?qū)Ψ綄W習正確優(yōu)美的表達。Peyto(1991)的研究發(fā)現(xiàn)，學習者更喜歡與操母語者進行交流，認為能學到更地道的語言表達。

第四，CMC支持更加積極的參與，從而促進了可理解的語言輸入與輸出。Chun(1994)，Kern(1995)， Sullivan和Pratt(1996)等在對比CMC合作交流與面對面討論的研究中發(fā)現(xiàn)，參與CMC合作交流的百分比范圍從85%到92%。而面對面討論參與的百分比范圍則是30%到60%。Chun的研究還發(fā)現(xiàn)，參與CMC交流的學生對語篇的控制力更強。他們會不斷嘗試使用更為復雜的詞匯和句子，并且涉及到交際和語篇功能的各個層面。其表達的句子不僅是對前一個語篇的理解，而且思想連貫，并能使用關聯(lián)詞語等。Kelm(1992)研究發(fā)現(xiàn)，CMC同步交流提高了學生語言表達的準確性。如學生的語法錯誤減少了80%等。顯然，學生的語言輸出質(zhì)量得到了提高，而且會要求更高質(zhì)量的輸入內(nèi)容。于是形成了良性循環(huán)的互動狀態(tài)。

第五，CMC的合作學習有助于引導學生從依賴型走向獨立型。學習者獨立的重要特征是為自己的學習負責，并具有自我導向的學習能力。CMC能夠提供通往資源、合作學習的個人途徑，從而支持學生發(fā)展自我表現(xiàn)導向能力。當學生對某件事感興趣時，可以自己尋找合適的方式獲得知識，增長學術經(jīng)驗。一方面網(wǎng)上遠程圖書館、網(wǎng)上數(shù)據(jù)庫、網(wǎng)上應用程序、網(wǎng)上應用軟件以及其它資源的不斷增加為學生的自學提供了保障；另一方面學生還可以通過“電子學徒”等方式自行尋找專家拜師學藝，以便在關鍵問題上得到專家的指點。在加拿大有很多文學與創(chuàng)作寫作班的學生們都會通過網(wǎng)絡去拜詩人、作家、教授為師，請求這些“師傅”對自己的作品進行修改和潤色，以使自己的文章在行文想象和韻律上能夠有所提高。Barson，F(xiàn)romner和Schwartz(1995)的研究發(fā)現(xiàn)在CMC交流中，學生經(jīng)歷了“控制自己”學習的滿足感，于是產(chǎn)生了“領導者”和“貢獻者”的責任感，學生會主動對很有挑戰(zhàn)的學習目標進行廣泛地交流。

第六，CMC的合作交流為外語學習者跨文化意識的培養(yǎng)提供了良好的平臺。在跨區(qū)域的遠程交流(place independent long distance communication)中E-mail成為主要工具。這種交流一般是跨區(qū)域或跨國界的，這無疑促進了交流者的跨文化意識。目前，世界各國的外語教學組織紛紛建立起自己的網(wǎng)站，并積極促進跨地區(qū)、跨文化的CMC外語合作教學與研究。其中，British Council管理的網(wǎng)上英語教師組織每年資助2-3名發(fā)展中國家的研究者從事跨國界的外語教學研究。

三、基于CMC的外語合作學習教學設計

隨著CMC在教學應用中的不斷擴大，人們開始關注其在學科教學中的設計。那么，CMC構建的網(wǎng)絡學習環(huán)境能否支持一個動態(tài)的、分層的、互動的合作外語學習呢？J.Boulton(2002)的虛擬學習支持模式(Virtual Learning Scaffolding Model，簡稱VLSM)是基于網(wǎng)絡技術的以“學”為中心的教學設計模式。本文以VLSM為參照提出基于CMC的外語合作學習教學設計。

首先，從宏觀角度看，這一設計共分四個層次(見圖1)。第一層CMC的技術為外語合作學習提供了技術支持，即為教學策略的選擇、多元智能的實現(xiàn)，組織教學的完成提供技術平臺。它應該包括所有形式的軟件工具、網(wǎng)絡程序和資源，如WebCT.Rchat，Web CTRBB，E-mail，Word Processor，Web靜態(tài)信息，Web動態(tài)信息、新聞組、白板(Writeboard)等，這些CMC技術類型均可以與教學策略，多元智能方式、教學組織方式相對應。第二層是基于CMC的教學組織方式。它一般通過同步(synchronous)和異步(asynchronous)兩種形式實現(xiàn)，其主要作用是提供同伴支持和社會支持合作學習。CMC技術支持促進了區(qū)域間的同步與異步合作、互動和交流。其中，大部分需要思考和反思的學習任務可通過異步交流完成。而同步交流則可提供交流文本、音像資料等。有些同步交流軟件可提供有效的同步互動平臺，并能建立虛擬社區(qū)。

第三層是多元智能支持，旨在分析學習者的特征，從而更有針對性更有效地進行外語合作學習。多元智能認為由于學習者存在學習差異，學習可以有多元學習路徑，學習內(nèi)容則需通過不同的方式呈現(xiàn)，以滿足個體學習者的需要。T．Amstrong(2000)提出了8種多元智能，即語言、數(shù)理邏輯、視覺空間、音樂韻律、身體運動、人機溝通、自我認知、自然觀察。每一種智能的形成需要與之相匹配的教學策略和技術支持。此外，要分析學生的學習風格，以及學習能力和學習動機等特征可以從以下幾方面入手：①查詢、瀏覽、下載網(wǎng)上資料的能力；②計算機基本操作能力，熟練使用常用工具軟件的能力；③資料收集和保存能力，資料的重組、加工和再利用能力；④網(wǎng)上學習的適應能力，使用網(wǎng)絡解決問題的意識；⑤對學習伙伴和教師的期望值和依賴程度；⑥自主學習的能力。

第四層教學策略支持是CMC外語合作學習的關鍵。以下參照何克抗(2002)的WebCL系統(tǒng)模式，結合外語教學實際，提出了基于CMC外語合作教學策略模式(見圖2)。

從圖中，可以看到當學習者進入CMC環(huán)境后，系統(tǒng)向?qū)W習者呈現(xiàn)由教師設計的學習任務。學習任務的設計要注意：任務具體而明確，不能過易或過難；任務的完成要能在CMC環(huán)境中進行；任務的完成必須是合作形式；任務的結果是開放的，沒有唯一正確的答案。CMC環(huán)境中的分組可以在教師的指導下依據(jù)學習者的學習風格、認知水平進行分組，把學習風格、認知水平相近或相當?shù)膶W習者編成一組稱為同質(zhì)分組。把學習風格和認知識水平差異較大的學習者編制成一組稱為異質(zhì)分組。通常采用組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)的方法建組，這樣比較合適，即各組之間成員水平優(yōu)、中、差相當?shù)姆纸M方法，既可以充分發(fā)揮組內(nèi)成員優(yōu)勢互補的長處，又能保證組間整體水平大致相當，便于合作和競爭。當然，也可以依據(jù)學習者的興趣、愛好及融洽程度分組。遵循自愿的原則，讓學生自動結合。一般小組組內(nèi)成員數(shù)目一般控制在3-5人之間為宜。分組后，小組成員可以通過E-mail，BBS或網(wǎng)絡會議等形式討論完成任務的詳細計劃及每個成員的分工與合作等。

搜集信息的過程需要合作學習資源的支持。合作學習資源具有促進學習者進行合作學習探究行為的功能，具有支持學習的功能，并且能讓學生學會在信息海洋中生存的本領，以及培養(yǎng)學生具備未來社會所要要的信息素養(yǎng)。學習資源設計內(nèi)容應該圍繞所確定的學習主題和任務，應以超媒體的形式提供各種開放的相關資源(盡量簡化信息傳遞的模式)，以此鼓勵學習者對信息的搜集、選擇、評價和綜合。學習資源可以包括課程電子材料、相關知識庫、原始數(shù)據(jù)庫(內(nèi)容和其超鏈接)等，還可以將他人的學習與本任務有關的作品、個人主頁、學習心得等鏈接到如WebQuest之類的合作學習環(huán)境中。

合作交流和成果匯集過程需要通過各種合作學習活動完成，以下介紹幾種基于CMC的外語合作教學中的常用的活動。(1)切塊拼接法：小組成員分別學習課程的某一部分，徹底掌握之后成為該部分的專家，然后在與小組其他成員進行互教，直到所有的成員都掌握了所有內(nèi)容。例如，在CMC環(huán)境中，要求小組完成有關英語國家大中學生外語學習情況中某一問題的報告。小組首先確定一個話題，如考試方式，然后每個成員承擔一個或某幾個國家的情況調(diào)查任務。最后匯總、討論、修改、反思，形成報告。這個過程可以充分利用網(wǎng)上合作學習資源收集資料，同步異步交流進行討論和修改，共同完成報告。(2)小組游戲競賽法：在小組之間開展活動競賽，每一個成員不但要關心自己的那部分，還要注意小組整體任務完成的質(zhì)量。(3)學生小組成就分工法；根據(jù)學生對小組任務的貢獻和成就對學生下一步的合作重新分工，避免分工從頭到尾一成不變，抑制部分學生的創(chuàng)作力。(4)思考—配對—共享：成員獨立學習，然后就所遇到的問題與另外一個伙伴交流，最后把想法和觀點與集體交流。(5)集思廣益法：類似于頭腦風暴，由每一個成員暢所欲言，記錄下他們的觀點和看法并整理成規(guī)范的文字。(6)小組調(diào)查法。(7)合作寫作活動等。上文中提到的CMC技術均能支持這些合作學習活動。

匯總、評價、反思是合作學習的最后階段，即合作學習的評價環(huán)境。基于CMC的評價應該是形成性評價，注重過程的評價。因此，該評價環(huán)境應該具有合作過程評價和合作成果評價兩個功能。過程評價要關注小組的內(nèi)聚力，評價應具體到合作小組的每一個成員，如學習者在合作學習過程中的積極性如何；發(fā)言、幫助他人、時間和精力投入情況，情緒表現(xiàn)；小組成員之間的協(xié)同關系；積極依賴的程度，對小組的歸屬感等。此外，還要根據(jù)小組成員對整個任務的不同貢獻做出分層考核、評價，正確評價小組成員個人的貢獻；注重階段性評價、多次評價(非常細)；要正確對待非預期學習結果，而合作結果則要看是否達到了確定的學習目標。成果評價要注重討論內(nèi)容是否對任務解決有幫助，是否有階段性成果，個人職責的完成情況，是否有小組自加工；對個人階段成果評價；學習成果的呈現(xiàn)與有效性，學習目標的實現(xiàn)程度等等。

參考文獻

[1] Slavin， R.E. Cooperative Learning [M]. New York: Longman， 1983

[2] Slavin， R.E. Cooperative Learning: Theory， Research， and Practice [M]. Englewood Cliifs， NJ: Prentice Hall， 1990

[3] Kagan， S. Cooperative Learning [M]. San Juan Capistrano， CA: Kagan Cooperative Learning， 1994

[4] Johnson， D. W. Johnson， R.T. Cooperation and Competition: Theories and Research [M]. Edina， MN:

Interaction Book Co， 1989

[5] Johnson， D. W. Johnson， R.T. Learning together and alone: Cooperative， Competitive， and Individualistic

Learning [M]. Boston: Allyn and Bacon， 1994

[6] Crandall， J. Cooperative language learning and affective factors [C]. In J.Arnald (Ed). Affect in Language learning. Cambridge: Cambridge University Press， 1999

[7] Oxford， R. L. Cooperative learning; collaborative learning; and interaction: Three communicative

strands in the language classroom [M]. The Modern Language Journal， 1997， 81(4).

[8] Krashen， C. The Input Hypothesis: Issues Implications [M]. New York: Longman， 1985

[9] Swain， M. Collaborative dialogue: Its contribution to second language learning [R]. Annual

conference of the American Association for Applied Linguistics， Long Beach， CA， 1995

[10] Lotan， R.A. Becton， J. Finding out about complex instruction: Teaching Math and Science in heterogeneous classrooms [C]. In N.Davidson (ED.) Cooperative Learning in Mathematics. Menlo Park， CA: Addison Wesley， 1990

[11] Kroonenberg， N. Developing communicative and thinking skills via electronic mail [J]. TESOL Journal， 1994， 4(2)

[12] Sproull， L.， Kiesler， S. Connections: New ways of working in the networked organization [M]. Cambridge， MA: MIT Press， 1991

[13] Warschauer， M. Electronic literacies: Language， culture， and power in online education [D]. Unpublished doctoral dissertation， University of Hawai'I，1997

[14] Chun， D. Using Computer networking to facilitate the acquisition of interactive competence [J]. System， 1994

22， (1)

[15] Kern， H. Reconstructing classroom interaction with networked computers: Effects on quantity and characteristics of language production [J]. The Modern Language Journal， 1995， (79)

[16] Sullivan， N. Pratt， E. A comparative study of two ESL writing environments: A computer-assisted classroom and a traditional oral classroom [J]. System， 1996， 29 (4)

[17] Barson， J. S. Foreign Learning using E-mail in a Task-oriented perspective: Interuniversity experiments in communication and collaboration [J]. Journal of Science Education and Technology， 1993， (4)

[18] Boulton， J. Web-Based Distance Education: Pedagogy Epistemology and Instructional Design [OL]. Refrieved Jan. 2004 from http://www.usask.co/education/coursework/802papers/ boulfon.pdf， 2002

[19] 何克抗、李文光. 教育技術學[M]. 北京：北京師范大學出版社， 2002

[20] 李克東.教育技術學研究方法[M]. 北京：北京師范大學出版社， 2003

[21] 孟萬金. 網(wǎng)絡教育的真諦：人文交互環(huán)境下的個性化自主學習[J] . 教育研究，2002，(4)

[22] 王琦. 從維果茨基理論看網(wǎng)絡學習支持環(huán)境的設計[J]. 電化教育研究， 2005，(10)

[23] 王琦. 甘肅農(nóng)村信息技術輔助外語教學的原則及策略[J]. 西北師大學報(社科版)， 2005，(6)