簡析后現代主義體育課程理念問題

摘 要：本文通過對后現代主義課程理念的考察，系統地認識后現代主義體育課程理念問題，并充分利用后現代主義體育課程理念來詮釋現代體育課程發展問題。

關鍵詞： 后現代主義課程；后現代主義體育課程；后現代主義體育課程理念

中圖分類號：文章編號：1009-783X(2007)04-0100-03 文獻標識碼： A

Abstract：By a study of the concept of post-modernism P.E.course，the authors try to make the concept of post-modernism P.E.course clear systematically and make full use of this concept to explain the issue of the development of modern P.E.course.

Key words：Post-modernism course;Post-modernism P.E.course;The concept of post-modernism P.E.course

“后現代課程理論”是在風靡西方世界的后現代主義、后結構主義哲學的影響下產生的，是把課程作為“后結構、解構、后現代文本”來理解的。西方后現代主義哲學有兩種典型風格：激進的或解構性的“后現代主義”(即源于“后結構主義”)與溫和的或建設性的“后現代主義”。不論哪一種風格，都具有三種典型特征：反表象主義、反基礎主義、反本質主義。相應地，后現代主義課程理論也有兩種典型風格：批判性的后現代課程理論，主要是對傳統課程理論展開批判，揭示其二元論的認識論根源及其表現；建設性的后現代課程理論，試圖建構一種從根本上超越“泰勒原理”的、新的課程理論，比如，多爾提出了后現代課程的四個基本準則——豐富性(Richness)、循環性(Recursion)、關系性(Relation)、嚴密性(Rigor)，簡稱“4Ｒ”，與“泰勒原理”適成對照。這在某種意義上正體現著現代課程理論發展方向的思潮。而課程總是隨著時代的變遷和社會文化的發展而發展變化。對作為崇尚后工業化社會的課程思想來講，后現代主義課程理念在現代體育課程領域的合理引入、嫁接與滲透，形成的一種體育課程思潮——“后現代主義體育課程理念”。

從哲學的角度講，后現代主義體育課程理念作為一種存在的“狀態”，是對現代體育課程價值觀的不滿、批判與發展，崇尚體育課程“多元價值觀”，追求體育課程的“過程性”和“流動性”，是現代體育課程價值取向的理想目標，是對后工業化社會中體育課程的一種憧憬。正如美國著名后現代主義課程理論家派納（William F．Pinar）所說：“對后現代主義的解釋很多，它是一種思潮，但不是一種系統的哲學流派。”^[1]后現代主義盡管不是一種系統的哲學流派，在體育課程思潮中，它已作為一種現代體育課程改革的理念而被宣揚和崇尚，以指引體育工作者的課程實踐活動發展，成為構建多元體育課程價值觀的一種理想“程式”。從實踐角度講，后現代主義課程理念在現代體育課程改革中的不斷滲透與發展，使之成為“后現代主義體育課程理念”；而后現代主義體育課程理念作為一種體育課程思潮，是在現代化社會中伴隨課程發展而孕育、產生與發展的，是對現實體育課程價值觀的不斷“反思”和對理想課程價值觀的不懈追求過程中形成與發展的。一般地講，“理想”與“現實”之間存在差距，這就需要體育課程主體在主動改造“現實”的同時，合理追求“理想”，盡量用“理想”指引“現實”革新，好為發展“現實”而努力和為實現“理想”而奮斗。這樣，后現代主義體育課程理念才能成為一種理想的課程“思想”，在現代體育課程改革中生長。那么，“如何運用后現代主義體育課程理念”來發展和指導現代體育課程呢？

1 認識和理解后現代主義體育課程理念問題

對于后現代主義體育課程理念的考察，首先運用多元價值觀對其所蘊含的理念進行辨析，主要分為解構性后現代主義體育課程理念和建構性后現代主義體育課程理念兩種。而這兩種理念都在試圖構建一種新的課程模體——強調后現代主義體育課程的建構性和非線性特征，以便于在回歸性反思基礎上通過參與者的行為和相互作用而形成一種發展實踐性的模體，為現代主義體育課程的價值取舍提供“多元價值選擇機制”。

1.1 解構性后現代主義體育課程理念

“解構”是后現代主義的一個重要概念，是消解現代主義中“二元對立”的思維方式。埃格萊頓（T．Eagleton）認為：“解構……抓住了經典結構主義所傾向于表征的一種典型思維方式，即二元對立的思維方式。這種思維方式喜歡在可接受與不可接受之間、自我與異物之間、真理與謬誤之間、意識與無意識之間、理智與瘋狂之間、中心語邊緣之間、表層與深層之間，劃定疆界。”^[2]而“解構性”反映了后現代主義思想，在課程領域中主張課程開放、反思、超越、多元化。為此，車里霍爾姆斯（C．H．Cherryholmes）在審視后現代主義及其課程的基礎上提出了“解構性后現代課程論”。

解構性后現代主義體育課程理念源于車里霍爾姆斯的解構性后現代課程論之中，是解構性后現代課程論思想在現代體育課程思想發展中的一種借鑒性“滲透”。解構性后現代主義體育課程理念認為，后現代體育課程是學生有機會學習的一種文本，是師生共同進行解構體育課程實踐活動的一種文本。這種“文本”往往不是共識、穩定的，而是矛盾和動態的，常常彌散或繁衍于課程活動之中，呈現為開放的、共享的意義。也就是說，后現代體育課程理念作為一種學習文本而存在，是一種課程話語，擁有多種可供選擇的解釋，并立足于體育實踐活動之中，置根于眾學科的發展和變化的背景中予以構建，不存在“中心”與“邊緣”之說。隨世界經濟一體化和課程改革全球化的進程，解構性后現代主義體育課程理念將崇尚“多元中心與多元倫理并存”的價值觀點。這就要求現代體育課程必須尊重社會文化相融合所存在的異質、特殊和多樣性的現象，強調“話語（即：各研究領域或各門學科的結構）分析”，提倡“讓課程主體與自己對話，自主解決課程所涉及的問題；與課程對話，置身于課程活動之中，促使其稱為課程活動的設計者、參與者、組織者、實施者、學習者、解構者”。

這樣，解構性后現代主義體育課程主體就將在體育課程發展流程與社會規約下得以發展，其中，主體的主體處于流變狀態，呈“耗散結構”式。這正是運用車里霍爾姆斯的“建構——解構的辯證法”對后現代主義體育課程理念的詮釋，作為一種新認識論，提供一種新的辯證思維方式與方法，有利于指導現代主義體育課程理念向后現代主義體育課程理念的縱向發展。

1.2 建構性后現代主義體育課程理念

建構性后現代主義課程是從后現代主義教育理念中解析出來的。后現代主義者多爾以杜威的基于“反省性思維”的“變化”理論與懷特海的“過程”哲學為基礎，并受普利高津（I．Prigogine）混沌理論的影響，將研究聚焦于后現代主義課程。^[3]他認為，后現代主義課程應該是建構性的和非線性的，建構主義的課程是透過參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預先設定的課程；是人們把課程的認識對象作為解釋的文本，通過解釋者之間的對話達成對課程的共識，因此，“教育就是教師與學生通過不斷對話與反思而探究未知領域的過程；教師與學生是一種絕對平等的關系；課程即探究過程。”^[4]這就把課程作為一種由學習主體主動建構的結果，把課程學習作為學生通過自主活動對課程知識意義的主動建構過程；學生是知識意義的主動建構者和創造者，教師居于課程地位的“平等中的首席”，重在提供學習共同體內部和共同體之間的課程“對話”。于是，確立了建構性后現代主義課程理念。

建構性后現代主義體育課程理念源于多爾的建構性后現代主義課程理念。多爾認為，后現代課程是一種自組織的過程。從建構性后現代主義體育課程理念看，后現代體育課程是體育自組織過程，是在過程中借助反思來組織與建構體育活動的課程，是生成的、不確定的，具有復雜、混沌、有限、暫時、多元等特點。后現代體育課程設計是將體育課程置于“外在反饋——內在變更”的整體型與交互式的重組系統之中，強調認知主體與客體之間的線性關系，注重學生內在重組（轉化）和建構能力的塑造。這樣，后現代主義體育課程理念就貫穿于一種不斷發展的過程之中，使課程目標、教師、學生、教材及情境都將經歷著轉型與更新，以體現體育課程的豐富性內涵及關聯性意義。

發展和培養學生的自組織能力作為后現代主義體育課程理念的“著落點”，必須在體育課程中有目的地尋求不同的變通方案、關系和聯接，開展“磋商與對話機制”，把體育課程的“確定性”與“不確定性”有機統一起來，以實現自組織過程的有效轉型與變革，或以實現自組織的和諧流轉過程；當然，必須讓學生在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環狀態下自發地文本進行轉化與回歸（回歸旨在發展能力），以培養和發展學生的自組織能力。這正順應多爾所提出的后現代課程基本原理——“4R”混沌過程理論（即“豐富性richness;回歸性recursion;關聯性relation;嚴密性rigor）對建構性后現代主義體育課程理念的總括，為后現代主義體育課程成為自組織過程提供了新的思維辨識與發展途徑。

2 后現代主義體育課程理念的實踐性問題

后現代主義體育課程理念不僅承認課程存在著不確定性狀態，也承認課程存在的相對確定性狀態和相對穩定性狀態，即存在著動態性和發展性狀態。這就要求體育課程必須以師生間的平等互動、溝通、對話、交往為前提，主張開放、反思、超越、多元化，追求人性的解放和能力發揮，并把活動作為課程發生的基礎，以實現學生為主體的意義建構過程。“課程實踐是檢驗課程理念的一種標準或途徑，任何理念的建構與發展都需來源于實踐并指導實踐。當然，對后現代主義體育課程理念來講，它在現代體育課程實踐中倡導“闡釋教學法（即：是對過去和現代占主導地位傳授式、兒童中心式、促進式三種基本教學模式進行重構）”和“對話教學法”，著重強調個性化教學、個體的經驗歷程、反思與理解、意義建構、教學批判與鑒賞、自我意識的提升與人的自主性等人文教育觀點，這些觀點對人性解放和個體價值的實現是較超前的，在現代體育課程中可有所滲透，但須正確加以對待；同時，倡導教師在體育課程實踐活動中的地位是“平等中的首席”，學生是知識學習意義的主動建構者和創造者。這實際上在為現代課程尋求發展的可能與方向，更有益于促進當前體育課程改革進程，指導課程向更高層次發展。

在體育新課堂教學中，學習者在對知識解構和對技能建構中面對復雜的課堂活動，需主動反思與對話、主動探究與理解，正如恩舍所說“透過對話、會談和共同探究，我們開始對自己心照不宣的理解進行反思，以引發兩個過程：一是將這些理解引入意識；二是同時轉變這些理解。”^[5]這樣，新課堂教學就成為一種過程——不是傳遞所知道的而是探索所不知道的知識與技能的過程；而且透過探索，師生共同參與，平等相待，從而既能轉變教學，也能轉變自我。這一轉變依賴于師生的共同愿境，依賴于師生的共同探究活動和民主對話活動方式。

現代課程發展觀認為：知識不是人腦對客觀事物自身屬性或外部環境的機械反映，而是由外部客觀刺激和主體認知結構相互作用而由學習主體主動建構的結果；課程作為解釋的文本，需通過解釋者之間的不斷對話來達成對課程的一種共識；課程知識的傳播過程所包含的不僅僅是預定知識的傳播，更是對課程意義的創生；倡導“闡釋——理解——建構”的意義建構的課程過程模式。這樣，教師面對新課堂教學，怎樣教會學生學習體育課程，怎樣避免刻板地理解課程文本，怎樣辨別這些文本中的意義得以表現出的方式，如何教會學生將自己的學習經驗和生活經歷置于更為全面的社會文化背景中去解讀呢。正如多爾所講的“后現代課程就是教師與學生通過不斷對話與反思而探究未知領域的過程；課程即為探究過程。”［4]由于每名學生都有自己的背景、基礎、興趣、需要和理解，將之帶入課程文本之中，從而可能產生和建構不同的課程意義。可以說，教學是教師和學生在“思考”這種超驗的課程旗幟下進行“聚會”的活動。在這一活動中，教師既要有創意，又要因材施教，盡自己最大努力使學生在智力、體力及社會心理上有所發展；學生既要相互理解所給建議的意義，又要進行平等對話與共同探究，并在探究過程中共同解構課程意義來“通過轉變自己成為另一個自己”而“達成理解”。

實質上，現代體育課程改革正在提倡以學生為主體的意義建構過程，注重對課程文本和信息的解釋和理解的多樣性，主張課程發展多元化，為的是協助學生“轉化智慧”和“解放自己”，以培養學生的逆反思維及對課程發展過程的全面分析來培養學生的自組織能力。在體育課程新課堂教學過程中，教師作為課程主體來創設主體的性質、屬性、誘因構成課程活動的機制，主動建構自我及建構主體性生成經驗的過程；學生成為現代課程發展的關鍵，在尋求教育經驗的意義過程中建構著自我，依此不斷地重建、構造與改進課程文本。

3 后現代主義體育課程理念的現代性問題

通過對后現代主義體育課程理念的分析，可發現后現代主義體育課程理念所具備的現代性特征：主張體育課程的開放性、過程性、多元性、不確定性、復雜性和豐富性；提倡課程的非線性和對話；強調學生的主體性和個性。

3.1 從課程本質上講，面向21世紀的體育課程改革已由靜態轉向動態，由強調結果轉向強調過程，由注重“本本”轉向注重“以人為本”——特別是以學生發展為本的理念

由于每一位體育工作者對于體育課程本質的理解與認識不同，各擁有自己的觀點和看法，且會自覺或不自覺地將其認識投射到具體活動中去，但總體上是趨向一致的。經仔細梳理后主要歸結為：（1）體育課程即一門學科；（2）體育課程即學科課程；（3）體育課程即活動；（4）體育課程即方案、過程、結構等。而季瀏于2003年9月出版的《體育與健康·課程與教學論》一書中把體育課程的本質歸納為四點：“①體育課程是運動認知性課程；②體育課程是生活教育課程；③體育課程是情意性課程；④體育課程是綜合性課程。這使得體育課程改革在不斷地汲取后現代主義體育課程理念成分，著重從學生的發展、對話、探究、轉化的角度出發來發展體育課程本質，并趨于統整。正如后現代主義課程論者認為“課程已成為學習者個體轉變的通道，課程強調跑步的過程和許多人共同跑步所形成的互動模體”一樣，體育課程亦不例外。因此，體育課程改革提倡課程實踐是開放的、動態的、過程性的，課程目標不是預先設定的而是形成的和創生的，課程內容是選擇的和構建的，課程設計是交互式的和線性的，課程結構是開放的和流變的。

3.2 從課程觀念上講，體育課程在不斷重塑新型師生觀

現代課程的理念在不斷地更新并指向后現代主義課程理念。現代體育課程在現代課程理念的指引下發展著新型師生關系，而在后現代主義課程理念下不斷重塑新型師生關系。

因為新型師生觀主張師生關系更多地呈現于一群個體在共同探究有關課題的過程中共同探索以達成的共識；強調教學是師生共同的活動，是民主與對話性的；教師的地位是“平等中的首席”，而學生則是課程活動的主體，是知識意義的主動建構者和創造者。在現代體育課程活動中，教師已不在是課程的講解者、領導者，而應成為學習者團體的一個平等成員及教與學的組織者、引導者、促進者，使課程根植于師生的對話性的和交互主體性的本質意義中，鑄造自我與他人之間新型的統一體；教師不僅僅是一個課程的執行者，更是課程的實施者、解構者和創生者，使課程成為一個動態的、多方交流的、集探究與創生課程知識、技術、文化于一體的過程；教師不僅是學生學習的合作者、協作者和啟迪者，更是課程的開發者和行動研究者，以幫助學生理解課程學習的意義，并與學生在共同探究與反思過程中共同創造知識與構建自我。這樣，教學已將師生關系置于同一個對流面——處于“平等中的首席”位置的教師將學生根植于“知識學習意義的主動建構者和創造者的新型師生關系的新‘話語’”之中，以發揮師生群體的最大化效能來實現“教學相長”。

3.3 從課程內容上講，體育課程的豐富性可作為一種轉變性過程的對象所需要的對話、交往和交流，并透過師生之間、學生與課程文本之間的對話來探討各種發展的可能性

在后現代主義課程理念中，作為過程的課程轉變是后現代課程的核心，更是現代課程的回歸方向。教師需及時轉變課程的素材觀、過程觀及理念，鼓勵學生自由地通過交互作用主體來主動構建屬于自己的課程文本。這就是現代主義將課程內容視為“是什么”的隱含表現形式；而后現代主義視其為可能“是什么”的方式，使課程作為一種轉變性過程而需要進行對話，更需要師生在人格上和真理面前是民主平等的。為此，體育教師在進行描敘體育課程內容時需要闡釋和對話，主張“去中心”的平等教學，強調“理解”課程文本和“解釋”文本的意義。這樣，對具備豐富的不確定性的體育課程內容來講，有益于開展“對話教學”，以誘發學習者參與到與文本的對話中，發展師生之間的平等互動與溝通機制，旨在充分調動與啟迪學生投入到自我意義建構與創生之中。

參考文獻：

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