語文教學，要做好“加減運算”

“語文教學是個筐，什么都能往里裝。”當年針對語文教學老、大、難問題，張慶先生旗幟鮮明地提出語文教學要用“減法思維”。這在當時乃至現在對簡化頭緒、簡明目標都有著積極的意義。可是很多年過去了，麻煩的是這些問題非但沒有解決反而被更加冠冕堂皇的理由或現象遮蔽了，有些一味地“做減法”，該“減”的還沒有減掉，不該“減”的倒減了不少。“減”得使語文喪失了“語文味”、喪失了語文個性、喪失了意義與思想。于是現在我們又提出“語文，是做加法的藝術”。“加法”又該“加”上去的是什么呢？現象學告訴我們，討論問題要回到現象本身，當然，我們應該從我們的常態教學去尋找答案。

下面是我校進行“常態課教學”研討時，兩位教師教學《我和祖父的園子》的情況（部分精讀感悟環節）（國標本教材第十冊第18課）。

第一位：

1．自由朗讀第二自然段，說說這里寫了哪些小動物或小昆蟲。你感覺祖父的園子是一個怎樣的園子？

2．精讀第3～12自然段。

（1）我在祖父的園子里都做了些什么？祖父是怎樣對待“我”的？

（2）分角色朗讀第4～11自然段，說說這是一個怎樣的祖父？

（3）師生角色表演這部分內容，比較“摘”與“拔”，作者為什么說祖父把草“摘”下來而不說“拔”下來？

3．默讀第13自然段，這里寫了哪些東西是自由的？小作者自由嗎？練習讀出這種自由的感受來。

第二位：

1．默讀第2～13自然段，思考：祖父的園子究竟是一個怎樣的園子，它會讓作者如此念念不忘？

2．細讀第2～13自然段。（小結：表面上作者不忘的是祖父的園子，而實際上不忘的是當年那種自由與快樂的心境。）

（1）走進文本。

①感知內容。文中寫到哪些事物的自由與快樂？（動物、植物、昆蟲）“我”的自由與快樂又表現在哪些方面？（“瞎鬧”、“亂鬧”等）

②設置沖突。是因為有了這個園子，有了這些快樂的小蟲、小鳥，“我”才自由與快樂的嗎？（點出祖父的愛是“我”自由的源泉，是祖父的愛呵護了“我”的自由。是這份自由讓作者有了童年的快樂，有了成年后的美好回憶，也有了成年后對什么是自由充滿著敬畏與神往。）

（2）走進作者。

①討論：作者為什么在30歲的時候對這份童年的自由還這般懷想呢？（簡介作家蕭紅的相關背景資料）

②補充延伸：下面是《呼蘭河傳》這部小說里“尾聲”中的幾句話（出示），讀后交流自己的感受。

③練習寫話。（小結）是的，從這段文字中我們讀出了一種淡淡的思念、淡淡的憂傷，甚至還有一絲淡淡的孤獨，要表達這些就需要淡淡的心境，這種淡淡的心境或許就是寫作的最高境界，嘗試著用這種心境來接著第13節繼續描寫（以相同的句式）：說說還有哪些東西也自由了——

（3）走進自我。

①練習說話：“我和祖父的園子”，是祖父的“愛”使我在祖父的園子里找到了自由與快樂。請你說說你有過這樣的自由嗎？你認為“有愛就有自由與快樂”嗎？

②練習寫話：“我和祖父的園子”，這是一個自由而又快樂的“園子”，在你現在的生活里，有沒有令你難忘的“園子”？那又是一個怎樣的“園子”呢？請以“我心中的園子”為題寫一段話，寫出你淡淡的真情。

通過這兩次常態教學的研討，我們發現常態下的語文教學要做好“加減運算”，應該注意以下幾點。

一、 言意性是衡量語文教學“加”與“減”的第一把尺子

語文的內在構成要素是“言”和“意”，言與意的對立和統一、互轉和表現，則是語文的內在聯系、核心和關鍵。“言”和“意”是語文的表現，而“言意性”就成了語文的表現性——本質。這篇文章節選自蕭紅的《呼蘭河傳》，這部小說是說作家蕭紅經歷了坎坷與變故之后心境歸于平淡，驀然回想起兒時祖父帶給她的自由與快樂的情景。這里樸實直白的表達形式是表現，而這種淺淡、樸素的文字背后作者那種自由快樂甚至還有點孤寂焦灼的內心就是這種表現下的“表現性”，這是需要引領學生抓住有關詞句慢慢品析、感受、走進的，這個過程就是文本的“言”與“意”融合的過程。其實，文本的語言（言）和思想（意）是天然地黏附在一起的，思想絕不是語言的附庸，語言也不能表面地顯示思想，它要滲入其“語里”。所以對于閱讀教學就要關注言語，更關注言語表現下的“意”的張力。

或許是對“語文本體”理解的窄化，我們對“語言”或“言語”關注較多，而對于“思想”或“意”關注較少。魏永老師曾作過這樣的比喻：“課堂的內涵或者說‘意’是一個實數前面的自然數，課堂技術和課堂氣氛是自然數后面的零，沒有前面的自然數，后面再多的零都沒有意義；有了前面的自然數，后面的零越多，數值越大。”[1]“對于學生而言，如果‘意不至’，那么所有的‘言’只能是空殼。……反之，‘意至’而‘言不達’時，學生才會主動學習運用語言，語言才會真正成為工具。”[2]這就告訴我們如何去“得言”、“得意”，如何進行“言與意”的有效互轉。“得言而忘意”或是“得意而忘言”都是一種簡單的、片面的教學（當然我們要看這個“意”是否就是文本之意，是否可以引導學生走向更為深遠的意境、意蘊、意義，同時這個“言”是否就是源于“意”之“言”）。因此，言意性為我們提供了一把衡量或“加”或“減”的標尺。

從這點來觀照上面的第二位教師的教學，可以看出整個教學過程教者從作家蕭紅的內心出發，從作者那種處于淡淡真情下的白描的甚至有點啰嗦的文字形式出發，在設置沖突、文本互讀的基礎上學習作者的表達方式，體悟那種淺淡文字中所蘊涵的深邃的思想情感，再通過聯系自我、教師有價值的問題引領，文本慢慢走進了學生心靈，學生通過聯想、比照、省思與追問，那種自由的表達、有思考的表達、有一定主旨意義的表達無不在充滿張力的課堂上緩緩流淌，學生從“走進文本”到“走進作者”終到“走進自我”。這是不是就是在“做加法”呢，這里增加的是對文本意蘊的深刻理解以及這種體味后的學生“有能力表達”（尤其是學生發自內心的對“有愛并非就有自由”的呼喚也在敲擊著我們的心，給我們以省思與頓悟），這種基于文本的那種暢達的學習體驗與幸福感受不就是在“言與意”的適切融合上求“加法”嗎？這樣的“加法”理應成為我們追求的“常態”。

二、 常態下的語文教學要做到“加”、“減”有度

佛教信奉“六向圓融”，遇到兩難命題不是“非左即右”，而是“向上”。“有度”才能實現“和諧”與“圓融”。我們語文教學的“中庸之道”在哪里呢？其“加減法則”又是什么呢？“語文教學不能沒有思想，不能沒有思想的深刻性。‘思想是有意義的命題。’我們可以把帕斯卡爾的話改變一下，語文教學的全部尊嚴和它的全部優異在于思想。簡單應與豐富相平衡。語文教學決不是簡單的做減法或加法，而在于開發語文教學豐富的內涵，該減應減，該加就加。扎實與靈活相平衡。不扎實不意味著‘不活’，靈活也不意味著‘不實’。只有靈活不夠，只有扎實而缺乏靈活也不行。如此等等。”[2]是的，加減乘除無所不可，當加則加、當減則減，關鍵要看這種表達有無思想或意義的命題存在，能不能為學生的思想與精神的成長奉獻智慧，有沒有可以打動學生心靈的力量，而不僅僅是在一些無關緊要的沒有生命的字詞句上反復折磨學生，否則增加的也只是些毫無價值的枝枝蔓蔓。

由此看出，語文教學的“加減法”“加”上去的是意義、是思想，“減”去的是細枝末節、是庸俗臃腫。對“加減法”的誤讀，最直接的表現就是“那些在教學中往往是不自覺的、即興的、無理據或者僅以為‘我以為’的個人性反應為理據的教學內容”[3]就會充斥著課堂。再看上面第一位教師的教學，這種教學其實我感覺（大家都有這樣感覺）就是一種“自明性教學”，就是學生通過閱讀完全就可以自己明白的，而我們教師還要花費40分鐘在那“教”，“教”的意義產生了嗎？沒有。這樣“減”去的是文本的深刻意蘊，“減”去的是學生的智慧發展，而“加”上去的只不過是教師啰里啰嗦、索然寡味的講解以及漫無目標毫無意義的引牽。不了解學生學習的起點、不知道文本“言”與“意”的糾結點在哪，沒有“有價值的問題引領”，沒有“充滿新奇的精神歷險”，學生怎能享受到思考或表達的欲望與沖動、怎能有心靈的安頓與超遠。學生的思維受到窒息，這樣的課堂有何張力可言！這是在無度的“做減法”。這要是成為了一種“常態”，我們語文教學培養出來的只不過是一些會說著“正確的廢話”和“沒有個性與思想”的“空殼”。相反，如若不在語文的“言意性”上而在什么花哨的教學手段、煩瑣的教學過程等上求“加”那只能是一種負擔或是被認為“無中生有”。所以，我們語文教學就是要適時在教學目標上“做減法”、教學理念的指導上“做減法”、教學手段的運用上“做減法”，而在文本意蘊的解讀上、教學內容的有效選擇與建構上以及教學方法的表現力度上適當“做加法”。

參考文獻

[1] 魏永．讓學生有思考的欲望和能力[Ｊ]．人民教育，2006(3－4)．

[2] 成尚榮．語文教學應當有更高的追求[Ｊ]．語文教學通訊(小學版)，2006(５)．

[3] 鐘啟泉，王榮生．語文教學內容與目標的達成[Ｊ]．語文學習，2004(1)．

責任編輯：孫海燕