用好教材這個例子

摘 要：“教材無非是個例子”。倡導教師對教材進行大膽、富有創意的重組、解讀，整合課程資源，將學生的目光由課堂引向生活，引向課外，但并不意味著要輕視、弱化教材，忽略教材的價值取向。相反，對有效使用教材提出了更高的要求：對教師而言，應加強對文本個性化、專業化解讀；對學生語文能力而言，應切實落實“雙基”；對師生共同成長而言，在文本價值取向的框架內，應合理尊重學生的閱讀體驗。

關鍵詞：課程資源；個性化解讀；閱讀體驗；價值取向

中圖分類號：G623.23文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2007）01-0031-02

新課程賦予教師創造性地使用教材的權力，使當前小語課堂教學呈現出開放、動態、創生的鮮明特征，生機盎然。但在這背后，一種漠視和弱化教材的教學傾向卻在悄然興起，令人擔憂，必須予以高度重視和認真思考。

1.以個性化教學替代教材。

“以學定教，順學而導”。教學內容的調整與篩選，教學策略的確定與實施，不是來自教師的需要，而是來自學生的思維特點、閱讀能力和閱讀實踐的需要。然而，實際教學中，一些教師往往為了展示自己的個性化教學，求“新”，求“活”，求“亮”，以“善意”的干涉，變相地剝奪了學生的自主閱讀和詮釋。讀悟式教學，就得讓學生提一大堆問題；詩化教學，課堂中就得引入一些詩句或自作詩；主題式教學，就得組織大量課外閱讀材料。課堂精彩了，教師個性十足了，學生對教材的理解、感悟卻顯得蒼白無力。

2.以超級鏈接架空教材。

語文的外延和生活的外延相等，決定了語文教材的開放性和彈性。教師應正確地把握教材為學生留下的開發和選擇空間，組織開展綜合性閱讀實踐活動。課程資源的多元化決定教師在課堂教學中應以教材為主線，科學、有機地整合其他各種課外學習資源，但不能丟棄教材這個例子，否則，將是避重就輕，舍本取末。如在《晏子使楚》的教學中，做課教師連續幾次引用課外資料：①補充《胯下受辱》理解晏子的“看了看”與韓信的“看了看”有什么不同。②補充《狼和小羊》幫助說明晏子成功的背后有強大的齊國作后盾。③引入外交官和歷史學家的觀點，是為了說明個人的尊重與國家的尊嚴的關系。誠然，課堂豐富了，語文課拒絕膚淺走向深入了，可所面對的畢竟是一群五年級的孩子，他們當中能有多少人了解縱橫捭闔的楚漢之爭中的韓信呢？又有多少孩子能明白富含哲理的外交辭令呢？私下認為倒不如引領孩子回到文本原態，把玩詞句，吟詠品味，適當拓展，讓他們每個人讀出自己心目中的“晏子”。這樣，課堂“簡單”了，活躍的就不僅僅是那幾個“尖子生”了，而應是全班同學了。

“該教的教得不太好，不該教的教得又太多。”這是對弱化教材的教學很中肯的針砭。

３.以點代面偏廢教材。

《課標》指出，在語文教學中，“尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。”教材主要是以文本的形式呈現的，無論是教師還是學生，都是通過文本這一重要載體實施對話的。學生必須通讀全文，方能積極地發現、建構意義、甚至創造意義。很多語文課上，學生書還未讀兩遍，對內容梗概尚未形成一個初步的印象，教師就“哪一段最使你感動，就從哪一段學起”，過早地攫取課文重點語段，進行零敲碎打，學生只能獲得零星的、片面的認識與見解。《景陽岡》一課，教師以濃墨抓出武松打虎的精彩片段，領悟武松勇武、機敏，獨不見他在斗酒過程中表現出的倔強、豪放、逞強和魯莽的個性特點，主人公的藝術形象怎能立在學生心中？

周一貫老師曾多次大聲呼吁：“讓每個孩子讀通課文，這是閱讀教學的底線，是我們語文教師的職業道德，更是我們語文教師的良心所在。”我們的課能經得起這樣的叩問嗎？

教材真的是無足重輕了嗎？非然。教材是最好的閱讀范本，也是最好的課程資源。本著“加強綜合，突出重點，注重語言的感悟、積累和運用，注重基本技能的訓練，從整體上提高學生的語文素養”的精神，在課程的編排與布局上，與傳統教材相比，呈現出以下幾個“亮點”：由重知識的傳遞轉變為重合作、探究學習方式的養成；由單元組為編排單位向主題式教學組靠攏；由為教師教學服務向師生共同成長、開發轉變；由單一的知識積累向提供豐富的課程資源、背景資料發展等。基于此，如何能創造性地使用教材呢？我們認為：

1.個性化、專業化的解讀。

于永正老師說，備課沒有什么訣竅，就是那么翻來覆去地誦讀、默想。當讀出了自己的理解、情感，讀出了文章的妙處，讀出了自己的驚喜時，我便敢走進課堂。每篇課文都有它的精妙之處，而且都可以從讀中去發現。教師對文本的解讀，既是一個接受的過程，同時又是一個發現的過程。教師作為一個“熟練的閱讀者”，不能囿于對“教參”等教學用書的先前經驗，應沉入文字，平心靜氣，含英咀華，品味涵詠，既要吸納、評判、整理別人的認識，更要珍視自己對文本的獨特感悟和體驗。實踐證明，教師只有高屋建瓴，成竹在胸，方能“一攬眾山小”，課堂教學方能精彩紛呈，如沐春風。再回到《晏子使楚》，以往教學基本都是圍繞晏子與楚王之間的斗智而展開的，人物對話火藥味十足，實則背離文本本意。春秋末期，齊國和楚國都是大國，晏子代表祖國出使楚國，游說楚王，意在與之結盟。因此，那種劍拔弩張的敵對態勢是與他的使命相悖的。這就是獨到的解讀。再如《豐碑》，一位年輕的教師敢于打破常規，見人之未見，發人之未發，改變包括許多特級教師在內的大多數人的思路，不以將軍為主，而是以軍需處長為主，將軍為襯，異曲同工，不落俗套，收到了極大的沖擊效果。

當然，教師的知識結構、解讀姿態、思維方式不同，對文本內涵認識的廣度和深度也是不同的，但無論如何，這些通過教師親歷得來的釋讀、經驗，對閱讀教學而言，都是一筆寶貴的課程財富。

2.扎實、有效的訓練。

語文是工具性和人文性統一的課程。“工具性”實質就是通過“教材這個例子”訓練學生聽、說、讀、寫、書的能力，培養一定的語文能力和語文素養，必須深入到文本語言文字中，大到一段話，篇章結構，文章立意，小到一個字，一個詞，一個句子。惟有練就熟練技能，才能舉一反三，形成讀寫能力。“人文性”則體現為三維目標中情感、態度和價值觀，即語言中蘊含著的人文因素，通過學生的不斷感悟、體察、融合、建構，而獲得的思想內涵和生命關懷。新課程下，在二者的有機結合上，須選好扎實、有效的支點，做到有序、有梯度、有重點的促進與發展。一般來說，一堂語文課可按以下程序進行：①自主學習，檢查落實。通過研究性學習，使學生具有最基本的語文自學能力，能概括主要內容，會提問題，會選擇所需信息，能抓住重點，掃清字詞障礙，但必須要分項檢查落實。②閱讀體悟，點撥提升。抓住重點深入理解課文，有所體悟。讀，走進文本；悟，走出文本。獲得知識技能的同時陶冶情操，內化思想，形成正確的人生觀和價值觀。③積累學習，拓展延伸。讓知識技能通過語文實踐活動，轉化為語文能力，在解決問題的同時，再轉化成智慧，最終促進讀寫有機結合。“課內長本領，課外求發展”講的就是這個道理。

3.重引導、不牽就的尊重。

語文教材是以文本的形式呈現的，是作者的情思所托，承載著一定的情感因素，閃現著不同的思想觀念，浸潤著鮮明的時代氣息。學生的閱讀結論常常是多元的。實際教學中，教師必須擺正學生的閱讀主體地位，尊重學生獨特的閱讀體驗，把閱讀教學的重點落實在指導學生潛心體會，領悟旨義，把握內涵，揣摩表達方法，進而實現啟迪心智、陶冶性情的自我構建。但必須注意以下幾點：①不違背文本主旨。閱讀理解是一種創造行為，但這種創造必須是以尊重文本本意為前提的。游離了文本，只求新意，率性而為，必將導致價值取向的缺失或滯后。《跳水》一文內涵極為豐富，從孩子角度而言，不能只顧及面子，做事要考慮后果；從水手們角度而言，開玩笑要注意分寸；從船長角度而言，遇事要冷靜、果斷，等等，但無論哪一種閱讀視角，均應回歸到“事物在發展變化中，要根據情況采用相應的果斷行動”這一主題框架內。內涵多元并不等于主題多元，一切個性解讀都應以文本為基本出發點，不能過于牽就。②引導是真正意義上的尊重。在學習過程中，學生的觀點難免有誤，認識難免有所偏頗，解決問題時難免出現低效甚至無效勞動，教師應發揮“主導”作用，實施積極的引導。要引在知識結構的轉承處，引在學生思維凝滯處，引在學生情動處，或穿針引線，或推波助瀾，或點石成金。③巧用遲延評價，引向課外。有些學生發現并提出問題后，教師不能不加辨析籠統地予以肯定或簡單地否定，可以采用遲延評價的方式，不必把問題的結果直接告訴他們，促使他們帶著問題走出課堂，進一步去查詢資料，去調查，去驗證，去體驗，去為解決這些問題而對獲取的信息加以整合、取舍、加工和重組等，從而充分地釋放出探究的潛能。力爭做到立足教材，超越教材，最終又能回歸教材。

【責任編輯：王開貴】