“童化”：豐富童年生活的意義

摘 要：“童化作文”是用兒童的精神去闡釋作文，用兒童的文化去觀照作文教學(xué)，用兒童的生態(tài)去構(gòu)建作文課程，使小學(xué)作文成為真正的兒童作文。在這“以童化之”的習(xí)作課程建構(gòu)之路上，兒童精神得以彰顯，童年生活得以豐盈，童年的內(nèi)涵得以延展，童年正成為人一生成長的力量。本文試從“童化作文”課程建構(gòu)的基點(diǎn)、向度、模塊三個層面去豐富一個人童年生活的意義。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)基點(diǎn)；建構(gòu)向度；建構(gòu)模塊

中圖分類號：G623.23文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1009-010X（2007）01-0025-04

法國作家路易·夏杜恩曾經(jīng)說過：“童年的歲月，它苦惱的本身現(xiàn)在都似乎是幸福，它那經(jīng)久不散的芳香仍馥郁在我們遲暮的季節(jié)”。[1]這句話為我們道出一個人童年生活的意義：“童年是人的根基和核心，是成人的精神故鄉(xiāng)，是生命富有創(chuàng)造力的源泉。”[2]在童年的回歸中，成人尚且可以尋找純真、幻想、神圣，而對于身處童年途中的孩子，我們成人除了有一份保持和守護(hù)責(zé)任之外，還應(yīng)當(dāng)給童年生活賦予更加豐富的意義。“童化作文”用兒童的精神去闡釋作文，用兒童的文化去觀照作文教學(xué)，用兒童的生態(tài)去構(gòu)建作文課程，使小學(xué)作文成為真正的兒童作文。在這“以童化之”的習(xí)作課程建構(gòu)之路上，兒童精神得以彰顯，童年生活得以豐盈，童年的內(nèi)涵得以延展，童年正成為人一生成長的力量。

一、“童化作文”課程的建構(gòu)基點(diǎn)

“童化作文”不僅是一個處在概念層面的命題，更是一門處于操作層面的課程。與同類課程相比，它的鮮明底色在于“兒童”，化作文于兒童的生活，化作文于兒童的文化，化習(xí)作于兒童的精神。“童化作文”課程與兒童同構(gòu)共生，與兒童攜手共長。

基點(diǎn)一：兒童生活。生活是習(xí)作的源泉，但是并不意味著所有的生活都能成為兒童的作文 “源泉”。“童化作文”課程面向的是兒童的生活。習(xí)作融通兒童生活，成為“童化作文”的主要方式有：

一是“活化”。語文教材中習(xí)作素材、習(xí)作要求對于兒童個體來說，只是一個靜態(tài)的描述，缺乏足夠的召喚力。“童化作文”課程從教材中習(xí)作內(nèi)容出發(fā)，緊緊圍繞習(xí)作目標(biāo)，開展兒童喜聞樂見的實(shí)踐活動，使習(xí)作素材活動化，不僅可以豐富兒童的觀感，讓他們的言語積累在具體的活動情境中“復(fù)活”；還能彌補(bǔ)兒童的生活體驗(yàn)不足，使他們以“親歷者”的身份，以“建構(gòu)者”的姿態(tài)步入到習(xí)作過程中。

二是“嫁接”。語文教材中的習(xí)作資源，在結(jié)構(gòu)上比較系統(tǒng)，在分布上比較科學(xué)，但是直接拿來指導(dǎo)學(xué)生寫作，就會有些“水土不服”。城市與農(nóng)村，平原與山區(qū)，兒童生活的背景大相徑庭。任何習(xí)作教材都有可能與當(dāng)?shù)氐膬和畲嬖谥赜蛐缘那楦泻臀幕瘺_突。“童化作文”視沖突為課程資源，充分挖掘兒童的地方生活資源，基于教材，又重構(gòu)教材，將習(xí)作內(nèi)容與兒童生活進(jìn)行自然無痕的銜接，讓作文課程浸潤在學(xué)生耳熟能詳?shù)纳钋榫持校怪l(xiāng)土化。

三是“創(chuàng)生”。教材中的習(xí)作資源是靜態(tài)的存在，而兒童生活卻是一個個豐富而多變的精彩瞬間。如果只固守教材，而忽視現(xiàn)實(shí)的場景，大量生動鮮活的習(xí)作資源就會擦肩而過，形成作文課程遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于兒童生活的局面。“童化作文”課程更重視兒童真實(shí)的生命世界，強(qiáng)調(diào)習(xí)作內(nèi)容及時(shí)性、習(xí)作指導(dǎo)的生成性，隨時(shí)隨地將兒童的興趣點(diǎn)、興奮點(diǎn)，轉(zhuǎn)化為鮮活動感的習(xí)作資源，讓作文與生活同化，使作文課程與兒童一起成長。

基點(diǎn)二：兒童精神。 “童化作文”不是一個技術(shù)概念，它是一種超越功利的精神指向：作為理念，它為了守護(hù)童年；作為方式，它為了適應(yīng)童年；作為內(nèi)容，它為了反映童年；作為行動，它為了留駐童年。“童化作文”的實(shí)踐是流動的、開放的；但是“童化作文”的理想?yún)s是永恒的——基于童年，為了童年！

其一，留住“童魂”。朱自強(qiáng)先生說：“對于兒童的精神成長而言，就不僅僅是發(fā)展，還要保持。”[3]“童化作文”課程在理念上力圖為此提供了一個物化的抓手。從精神層面保持兒童純樸、浪漫、幻想、激情、自由等自然屬性，讓每個學(xué)生成為真正的兒童，擁有真實(shí)的童年生活，保持真切的童年氣質(zhì)。

其二，撥亮“童心”。盧梭說：“自然所希望的是要兒童變成成人之前，先成為兒童。”讓孩子成為 “兒童”，在這個多元文化并存的今天，并不是一個自然的過程。“童化作文”用課程的方式為“兒童之為兒童”作一個導(dǎo)引。首先，它為孩子找到屬于自己童年生活，并借助作文的方式不斷強(qiáng)化“童年意識”。其次，它為孩子構(gòu)建了屬于自己的童年生態(tài)。借助自然、生活、文化等方面的資源，為孩子營造一個童年的環(huán)境，用作文的方式引領(lǐng)他們?nèi)谌肫渲校扉L日久，耳濡目染，孩子童年的“心燈”就會慢慢點(diǎn)燃，漸漸撥亮。

其三，唱響“童謠”。不少語文教育的有識之士認(rèn)為：“寫什么”是“如何寫”的前提和基礎(chǔ)。“如何寫”的每一個過程無不是“寫什么”的具體表現(xiàn)，從“寫什么”的角度去解決“如何寫”才抓住了要害。[4]“童化作文”課程注重從“寫什么”入手，將習(xí)作內(nèi)容與屬于童年的生活一脈相連。一方面營造孩子向往的活動情境。在不同的季節(jié)、在不同的節(jié)日、在不同的活動主題背景下，“童化作文”應(yīng)時(shí)而生，創(chuàng)造出豐富的童年生活，讓兒童充分享受體驗(yàn)、想象、表達(dá)的樂趣。另一方面順應(yīng)孩子的精神需要。把握孩子的興趣的脈搏，巧妙的把他們的“興趣資源”遷移到習(xí)作中來，讓孩子的習(xí)作流淌出鮮明童年色彩和滋味。

其四，創(chuàng)造“童史”。“童化作文”不是教出來，也不是寫出來的，而是師生一起合作“做”出來的。正因?yàn)橛袃和男腋５亍白觥保巴魑摹辈艜ぐ蝗唬徽驗(yàn)閮和膭?chuàng)意地“做”，“童化作文”才會成為每一個孩子的童年印記。 “童化作文”就是要讓兒童在教師的帶領(lǐng)下“動”起來，動腿、動手、動嘴、動眼、動耳，或行、或看、或聽、或畫、或?qū)懀浞值伢w驗(yàn)童年，充分地創(chuàng)造童年，充分地抒寫童年，讓童年成為一段快樂的時(shí)光，讓童年成為一段難忘的回憶，讓童年成為一段恒久的歷史。

兒童生活，是“童化作文”外在的響應(yīng)，是課程的不竭源泉；兒童精神，是“童化作文”內(nèi)在的屬性，是課程的核心取向。這兩者相輔相成，形成了“童化作文”課程的中流砥柱。

二、“童化作文”課程的建構(gòu)維度

在“童化作文”的課程結(jié)構(gòu)中，它主要包括兩個方面的構(gòu)成要素：一是顯性層面，體現(xiàn)在文本習(xí)作資源、校本習(xí)作資源、地域習(xí)作資源等方面。二是是隱形層面，表現(xiàn)在兒童情感、兒童興趣、兒童文化、兒童實(shí)踐等方面。這兩個層面在教師引導(dǎo)下，相互體認(rèn)，漸進(jìn)融合，逐步形成“童化作文”的課程訓(xùn)練體系。在“童化作文”課程的建構(gòu)過程中主要沿著三個維度：

一是“自然習(xí)作課程”的建構(gòu)。烏申斯基認(rèn)為：“大自然是教育人的最強(qiáng)有力的手段之一，不采取這種手段，即使是最細(xì)心的教育，也是枯燥無味的。”陳鶴琴也有類似的論述：“大自然、大社會是活教材”。中外兩位教育家從不同角度印證大自然是“活”課程，它與兒童的自然天性一脈相承，自然就在兒童身邊，可以信手拈來；自然就在兒童的生命之中，無需熱烈召喚。“童化作文”課程以大自然為載體，以觀察、感受、體驗(yàn)為主要路徑，以季節(jié)的輪換為章節(jié)，建構(gòu)起“賞春”、“追夏”、“品秋”、“鬧冬”等四個自然習(xí)作主題。以“品秋”為例：

秋天的童話

主題一：秋日的私語。

作前準(zhǔn)備：在秋夜，走到到曠野、郊外，聆聽大自然的聲音。想一想，你聽到哪些昆蟲的聲音，它們的聲音有什么不同？

習(xí)作內(nèi)容：

1.以“秋天的旋律”為題，將這次活動寫成一篇記敘文。

2.展開想象，以“田野里的演唱會”為題寫一則童話故事或者一首兒歌；

主題二：絢麗的秋天。

作前準(zhǔn)備：走進(jìn)大自然，用心體會秋天在色彩上有什么變化？搜集描寫秋天的詩歌和美文，誦讀并向同學(xué)推薦。

習(xí)作內(nèi)容：

1.以“秋天的印象”為題，分別從“秋天的校園”、“秋天的公園”、“秋天的田野”等視角，續(xù)寫觀察日記。

2.閱讀童詩《秋天》，展開想象，將它改寫成童話故事。

主題三：多姿的秋天。

作前準(zhǔn)備：讓學(xué)生收集秋天的落葉；邀請美術(shù)教師進(jìn)行“葉貼”指導(dǎo)；讓學(xué)生自由組合，創(chuàng)作“葉貼”；進(jìn)行“葉貼”展評會。

習(xí)作內(nèi)容：

1.為“葉貼”作品起名字，寫解說詞。

2.為“葉貼”作品設(shè)計(jì)廣告語。

3.以“葉貼展評會”為題，寫一篇記敘文。

自然習(xí)作課程扎根自然，立足季節(jié)特征，以生動感性的自然生活為素材，不斷創(chuàng)造、演化出豐富多彩習(xí)作資源，讓兒童沉浸其中，樂此不疲，享受到無窮無盡的寫作樂趣。

二是“文化習(xí)作課程”的建構(gòu)。地域文化對于土生土長的兒童來說，應(yīng)該是融入生命中的DNA，它影響著兒童的氣質(zhì)、行為、品性，成為他們靈魂中的一種慣性的力量。因此，在作文過程中，地域文化注定要與習(xí)作課程相互碰撞，形成最美的交匯點(diǎn)，畫出最生動的弧線。“童化作文”以地方習(xí)俗文化為載體，立足民族傳統(tǒng)節(jié)日，結(jié)合地方風(fēng)俗習(xí)慣，以“收集資料——了解、參與活動——實(shí)踐、展示成果——交流”為主要路徑，構(gòu)建“斗蛋節(jié)”（立夏）、“粽子節(jié)”（端午）、“月餅節(jié)”（中秋）、“煙花節(jié)”（除夕、春節(jié)）等四個文化習(xí)作主題。以“粽子節(jié)”為例：

五月粽飄香

主題一：閱讀“端午”。

作前準(zhǔn)備：利用網(wǎng)絡(luò)、圖書館等資源，分“端午的來歷”、“端午的習(xí)俗”、 “端午詩文”等三個專題收集資料。

習(xí)作內(nèi)容：

1.在中國文化國際交流會上，有一位外賓對中國的端午節(jié)非常感興趣。你會怎樣向他介紹呢？以此撰寫一篇解說詞。

2.請你為“端午節(jié)”設(shè)計(jì)一條公益廣告語。

主題二：歡樂“端午”。

習(xí)作準(zhǔn)備：采訪父母親朋，了解粽子的制作方法；班級準(zhǔn)備粽葉、糯米等材料，舉行包粽子活動。

習(xí)作內(nèi)容：

以“我的粽子誕生記”為題，介紹自己的第一個粽子的制作經(jīng)歷。

主題三：品味 “端午”。

作前準(zhǔn)備：每人從家里帶來一只最有特點(diǎn)的粽子；班級舉行“粽子展示會”；交換粽子，品嘗粽子；評選班級“最佳粽子”。

習(xí)作內(nèi)容：

1.給自家的粽子起一個名字，以“××的自述”為題，寫一篇解說詞

2.以“粽子展評會”為題，寫一篇記敘文，介紹整個活動的經(jīng)過。

文化習(xí)作課程以習(xí)作為平臺，以文化為經(jīng)緯，以兒童實(shí)踐為主線，三位一體，不僅培植了兒童的民族文化情結(jié)，更讓兒童以習(xí)作的方式承擔(dān)起民族文化傳承和交流的使命。

三是“活動習(xí)作課程”的建構(gòu)。兒童教育家蒙臺梭利說過：“兒童對于活動的需要幾乎比食物的需要更強(qiáng)烈。”，學(xué)者李慶明先生也認(rèn)為：活動情境可以消除兒童與環(huán)境之間存在的距離，如師生間的“墻垛”，學(xué)生間的“隔膜”，學(xué)習(xí)者與教育內(nèi)容間的“鴻溝”。[5]由此可見，無論是兒童，還是教育，甚至是課程，對“活動”都有一定的依附性。“童化作文”以游戲、實(shí)踐活動為課程的建構(gòu)載體，以參與、展示、評比為主要路徑，構(gòu)建富有童真童趣的“風(fēng)箏挑戰(zhàn)賽”、“毽王爭霸賽”、“合作添畫賽”、“水果拼盤展示會”等系列活動習(xí)作主題，讓兒童在具體生動的情境中經(jīng)歷習(xí)作教學(xué)的“洗禮”。以“美麗的大手”為例：

美麗的大手

高年級段

一、習(xí)作主題：靈巧的手。

二、習(xí)作平臺：“小巧手”展示會。

三、作前準(zhǔn)備：通過一件作品、一項(xiàng)絕活展示“手”的靈巧。

四、習(xí)作內(nèi)容：

1、為自己的作品、絕活寫解說詞。

2、為這次活動寫一則板報(bào)稿。

3、通過習(xí)作“小巧手展示會”，介紹本次活動的情景。

中年級段

一、習(xí)作主題：有力的手。

二、習(xí)作平臺：手的運(yùn)動會。

三、習(xí)作前準(zhǔn)備：確定扳手腕、左手拎重物往返走、握力等比賽項(xiàng)目，舉行“手的運(yùn)動會”。

四、習(xí)作內(nèi)容：

1．為運(yùn)動會寫通知。

2．為運(yùn)動會設(shè)計(jì)海報(bào)。

3．精彩的一幕：為最激動人心的場面寫解說詞。

低年級段

一、習(xí)作主題：健康的手。

二、習(xí)作載體：說說我們的手。

三、作前準(zhǔn)備：講手指名稱，說手的作用，做指偶游戲，讀手的兒歌。

四、習(xí)作內(nèi)容：

1．編一編“手指歌”（兒歌）。

2．寫一寫“手指語”（童話）。

活動是“童化作文”的搖籃，它將孕育出豐富的習(xí)作課程資源，營造出一個嶄新的童年世界；活動是“童化作文”課程的生長點(diǎn)，它將不斷刷新習(xí)作課程的內(nèi)容和教學(xué)形式，不斷激發(fā)兒童的寫作欲望。

建構(gòu)在自然、文化、活動這三個維度的習(xí)作課程，植根教材，立足鄉(xiāng)土，交融滲透，面向生命。它們以課程的形態(tài)展現(xiàn)兒童文化，以課程的方式營建兒童生態(tài)，充分體現(xiàn)了“兒童與自然”、“兒童與文化”、“兒童與游戲”這三大兒童生活命題。

三、“童化作文”課程的建構(gòu)模塊

在“童化作文”課程的操作層面，我們積極關(guān)注“童化作文”教學(xué)模式的構(gòu)建。作為體現(xiàn)兒童精神的“童化作文”課程，不僅是各種課程資源在兒童視界中的整合，更是對習(xí)作過程中兒童主體地位充分體認(rèn)。這種“體認(rèn)”如果不借助相應(yīng)的操作模塊的運(yùn)作來加以固化，就會停留在目標(biāo)層面，成為蒼白空洞的口號。在“童化作文”課程的實(shí)施過程中，我們著力營建好三大教學(xué)“模塊”：

“感悟模塊”——用“游戲”的方式引領(lǐng)學(xué)生去經(jīng)歷。兒童對作文的興趣是習(xí)作教學(xué)的起點(diǎn)。而激發(fā)兒童的寫作興趣最緊要的因素就是習(xí)作話題進(jìn)入兒童視野的方式！因?yàn)殛P(guān)鍵，因而需要我們以“童趣”視角、用“游戲”的形式去積極建構(gòu)習(xí)作的“感悟模塊”。在本模塊中，最內(nèi)核字眼是“需要”，兒童最需要什么，當(dāng)下最關(guān)注什么，這就是“童化作文”課程的實(shí)施起點(diǎn)；最外顯的字眼應(yīng)當(dāng)是“方式”，習(xí)作主題以什么樣的形式進(jìn)入兒童的視野，才能讓兒童欲罷不能，這是“童化作文”課程的呈現(xiàn)姿態(tài)。基于這兩點(diǎn)思考，“感悟模塊”便有了這樣的基本流程：習(xí)作話題的篩選（兒童需要的）→實(shí)踐情境的創(chuàng)設(shè)（兒童喜歡的）→兒童活動的親歷（兒童參與的）→個性化體驗(yàn)的交流（兒童發(fā)現(xiàn)的）。本模塊的建構(gòu)主要著眼于習(xí)作素材的累積，習(xí)作興趣的激發(fā)。

“表達(dá)模塊”——用“交往”的方式引領(lǐng)學(xué)生去敘述。作文對于大多數(shù)兒童，一直是不堪擔(dān)負(fù)的重任。而形成“包袱心態(tài)”的最主要因素是享受不到寫作樂趣：作文是什么，兒童沒有寫作的動機(jī)；作文為什么，兒童沒有寫作的目的。“童化作文”課程正是從寫作的意義出發(fā)，變“無為而治”為“有為而作”，讓學(xué)生體驗(yàn)到“作文不是無為物”，而是表情達(dá)意，與人交往的重要工具。因此，在每次習(xí)作中，都要讓兒童尋找傾訴的對象、交往的目標(biāo)，讓寫作真正成為心靈的溝通、愉悅的分享。鑒于這樣的認(rèn)識，“表達(dá)模塊”就形成了這樣的基本流程：交際對象的確立（對誰說）→表達(dá)方式的選擇（用什么形式說）→小組化的分類指導(dǎo)（應(yīng)怎樣去說）→個體下筆成文（要說些什么）。本模塊主要著眼于兒童交往意識的培養(yǎng)，言語交往技能的發(fā)展。

“分享模塊”——用“互動”的方式引領(lǐng)學(xué)生去對話。一堂習(xí)作課的終點(diǎn)不在于兒童根據(jù)課程要求完成了習(xí)作，而在于兒童是否享受到文字交往所帶來的愉悅。傳統(tǒng)的作文教學(xué)中，文字的交往往往是單向的：學(xué)生寫，教師改，構(gòu)不成循環(huán)系統(tǒng)，我們就把這種習(xí)作分享方式稱之為“射線式”，這種方式將習(xí)作課程封閉在一個靜態(tài)的框架中，嚴(yán)重壓抑了兒童自由的天性。“童化作文”課程力在從線性結(jié)構(gòu)中突圍，利用校園網(wǎng)、小學(xué)生作文網(wǎng)等多種信息通道，多層面構(gòu)建互動平臺，將家長、同學(xué)、同齡人、教師引入到習(xí)作的交流中，讓兒童在不同的話語方式中體驗(yàn)到習(xí)作分享所帶來的成功感、收獲感。我們姑且把這種習(xí)作分享方式稱之為“網(wǎng)絡(luò)式”，該模塊主要流程為：組內(nèi)互評互改（平面分享）→發(fā)送交流平臺→組外互動評點(diǎn)（局域分享）→與網(wǎng)絡(luò)受眾的“評語式”互動（區(qū)域分享）。本模塊主要著眼于習(xí)作對話機(jī)制的建立，習(xí)作評改主旨的實(shí)現(xiàn)。

這三個“模塊”有機(jī)銜接，構(gòu)成了“童化作文”課程實(shí)施的自然流程。在該流程中，強(qiáng)化了兒童在習(xí)作課程中的主體地位，凸現(xiàn)了兒童自由、自主的自然天性，還原了兒童習(xí)作課程的真實(shí)意圖，從而讓“每朵花都有綻放的權(quán)利”，讓每顆童心都有訴諸筆端機(jī)會！

古希臘哲學(xué)家第歐根尼與亞歷山大相遇的時(shí)刻，他對大帝說出了那句著名的話：“不要擋住我的陽光。”在“童化作文”課程建構(gòu)的道路上，我們也不要擋住兒童的“陽光”，讓他們擁有更多的童年記憶；我們也不要擋住童年的“陽光”，讓它成為一種更加潤澤、更加溫暖的力量。

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【責(zé)任編輯：王開貴】