科學課堂“動態生成”教學的實踐與理論研究

摘要：新課程指導下的科學課程是以探究為目的，創設民主、開放、充滿生機的課堂。這就要求教師用變化的、動態的、生成的觀點來看待課堂教學，不僅要在課前作好精心預設，“有心”發掘生成力，并留有生成空間，更要在課堂上把握互動性，體現以學生為主體，適時生成，滿足學生探究的欲望，展現課堂教學的真實性、智慧性、創造性。

關鍵詞：科學課堂；動態生成；資源生成

中圖分類號：G623.6文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2007）03-0047-03

《科學課程標準》指出：“以探究活動為核心，科學教學過程，不再是照本宣科和刻板的執行教案的過程，教學要在一定的情景中開展，學生會提出許多教師意想不到的問題，教學過程中也會出現許多難以預料的情況”。這就要求教師用變化的、動態的、生成的觀點來看待課堂教學。所謂課堂動態生成是指在教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的課堂中，生成超出預設方案之外的新問題、新情況。在這樣具有生成性的課堂上，不圖形式，追求真實自然，敢于“暴露”意料之外的情況，并且教師與學生的積極性被全面調動起來，其中展現的獨特智慧性、創造性，使課堂呈現真實性和生命力。

一、精心預設，創造“生成”的可能

生成的課堂并不是一味追求超出預設方案的意外，它是包括預設與課堂的動態生成。首先，應該有成功的預設，為師生在教學過程中創造性發揮提供條件。這就需要教師以動態生成的觀點來認識課堂教學，根據教學中的生成因素，預設周密詳盡的方案為課堂的動態生成提供空間。

（一）“有心”預設，彈性預約。

學生的個性差異（不僅是認知的）是教師教學設計的關注點，并充分利用這些差異，讓每個小腦袋都動起來，每張小嘴都說起來，讓特色性的思維火花和差異性的知識、經驗在學習中得以體現。在一個發現性的教學設計中，教師作為開發性的組織者，要充分發揮自身的聰明才智和主動性，使教學設計適應千變萬化的課堂。所以教師的“有心”就尤為重要。

要“有心”了解學生現有的知識儲備情況。因為學生的知識儲備是造成課堂千變萬化的重要原因。隨著社會的發展，孩子們攝取知識的途徑也多了，了解學生的知識儲備，能使我們的課堂更貼近學生自身水平，以適當的“探究”來有效積累和完善知識儲備。同時，教師應有資源生成的意識，從整體上把握知識的縱向和橫向衍生，思考學生可能出現的問題，盡可能多的設想解決的方案和途徑，以開放的意識變“直線式”為“板塊式”方案，爭取更多的預設成功。

科學課堂的預設還要“有心”考慮學生的興趣程度。布魯納說：“學習的最好刺激是興趣”。教師要針對不同班級的興趣程度，采用不同的教學策略。如有的班級很喜歡在嚴密的科學探究實驗中得出結論，設計可以開放一些；而當有的班級的興趣程度不高時，教師應想辦法以豐富的語言、幽默的方式來吸引學生注意，逐步培養興趣，設計也可以適當保守一點。如《蝸牛》教學設計片斷一：

師：今天我們請來了一名運動員，知道它是誰嗎？

生：蝸牛。

師：如果你是運動會的“主辦方”，你會為蝸牛設置哪些運動項目？

（“運動會主辦方”的身份直接勾起了學生的濃厚興趣，必會使課堂氣氛充滿趣味性，學生的積極性和原認知都被調動起來，想象出合理而有特色的運動項目。）

當然，還要“有心”創設更大的彈性，以備課堂出現的多種可能。如《蝸牛》教學片斷二：蝸牛運動的觀察。

師：通過剛才的觀察，你們一定有很多發現，和大家一起分享一下吧！

生：蝸牛沒有腳。

（預想有同學認為蝸牛跟蛇一樣沒有腳，所以①爭取以學生對話的形式提出“腹足”這一新名詞；②再次讓全班觀察蝸牛蠕動時的形態加深理解其作用。）

生：蝸牛爬過處有濕漉漉的黏液。

（設想學生會提出①對“黏液”的認識；②猜想黏液的作用；③還有什么動物在爬行時也會產生黏液。）

生：頭頂的觸角上有眼睛。

生：蝸牛的背上背了一個家。

……

這些預想不可能都如約而至，但是學生在探索觀察過程中，必定會提出那么一點兩點，所以設計要為動態生成而設計，使教學盡可能在預設內完成。在一般情況下，做到教學目標基本不變，教學內容基本不變，教學策略基本不變，教學流程基本不變就可以了。

（二）留有余地，自主生成。

教師必須認識到課堂的復雜性，在預設時，不可能窮盡也不必窮盡，留一定的空間讓學生自主生成。因為并不是預設越密不透風的課堂教學就越成功，以學生為主體的課堂不可能一切都在教師“掌握”之中，適當的收放，讓學生思維的火花成為教師設想主線的分叉，允許這種獨具真實性的“意外”出現。當然，教師要憑借教學機智，隨機把握好預設的目標，而教學重點也可以在生成中調整，探究主題可以在生成中適時替換。

如在預想到學生對蝸牛的觸角和眼睛的認識會有一定的分歧時，教師就要提供空間留出余地讓學生自行解決，要相信他們的觀察能力，即使再有分歧也可以利用課外生成讓學生在課外查尋資料的方式解決。這樣的生成不僅加大了空間，而且提供了更多的延伸。根據新課程中“每堂課至少有1/3的時間，最好能夠達到2/3的時間讓每個學生主動學習”的要求，教師的教學設計要最大限度地給學生提供自主探索的空間，這樣生成的可能性就會增大。

二、在課堂互動中，促使有效生成

葉瀾教授認為：“一堂好課的標準之一是有生成的課，即豐實的課，這樣的課不會完全是預設的結果，在課堂上有師生之間真實的情感、智慧、思維、能力的投入，尤其是思維是相當活躍的，在整個過程中，有資源的生成，又有過程的生成”。這樣的科學課堂，對話、溝通和合作活動中產生的交互影響，有機觸動、共同推進教學就顯得格外重要。

（一）師生互動，促進動態課堂的生成。

學生是一個具有創造性的生命體，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感參與課堂教學，他們是課堂教學的主體，更是教學中重要的生成者。因此，教師心中要有學生，教師只有思想上真正顧及了學生多方面成長，顧及了師生共同活動的多種組合和發展方式的可能性，就能發現課堂教學具有生成性的特征。同時，教師要有有效處理動態生成資源的策略，真正實現教師在課堂上的主導地位和學生的主體地位。

如《蝸牛》預設片斷中，有學生提到黏液作用時，有這樣的課堂討論：

生：我發現蝸牛爬過后留下一條濕漉漉的痕跡。

師：你觀察很仔細！這是蝸牛爬行時分泌的黏液，你知道這黏液有什么作用嗎？

（學生一下子答不上來）

師：你知道還有什么動物爬行時也有這樣的濕漉漉的痕跡嗎？

生1：鼻涕蟲。

師：想一想，他們身體在運動時有什么共同特征？

生2：它們都是像波浪一樣用腹足爬行的。

師：腹足在行走時會帶來什么不便嗎？

生3：太慢了，地面高低不平，很容易把肚皮磨破的。

生4：我知道了，黏液是保護腹足的，怕自己受傷。

……

這種師生間對話的形式實現了師生互動推進教學的作用，讓課堂獨具閃光點，使教師在學生提問回答中處理信息，層層推進；也使學生在和教師交流中理出思路，層層探究。如此緊湊、和諧、動態的課堂學生就不會覺得乏味。

（二）生生互動，在對話、合作、探索中營造動態課堂。

一個動態生成的課堂，學生與學生之間的互動也是關鍵。由于每個學生自身經驗和認知的差異性，出現分歧在所難免，教師要善于引導學生與學生之間進行互動，這就需要教師準確及時地利用這個差異性資源，并讓學生在對話、合作、探索中找到合適的發揮余地，并不失時機地掌握新知識。

如在分組觀察蝸牛運動特征的時候，就為學生提供了大量的交流空間與探索空間。學生可以通過各種工具進行觀察、討論、記錄。這個過程中學生與學生間的合作交流是零距離的，其中碰撞的閃光點是層出不窮的。如：在對蝸牛進行跑步比賽設計時，有同學大喊不公平，原因是規則制定的是以10厘米處的紅線為終點，可是蝸牛的爬行軌跡并不是人所能控制的，這里的沖突一下子使課堂秩序有點失控，然而也正是這個“意外”使下面的教學更自然、合理。

生：我認為設計10厘米處的紅線為終點不合理，因為蝸牛是亂爬的，所以我建議比在一分鐘內蝸牛爬過的長度。

生：是的，因為它爬過的黏液很明顯，很容易量出來。

師：測量黏液的方案很合理，也很公平，還有其他的可行方法嗎？

生：有什么方法能讓蝸牛沿直線爬就好了！

師：這是個不錯的建議。

生：我有辦法，用食物當誘餌。

生：是的，把食物放在它的前方，那它們一定會往一個方向爬的。

生：還有一個更簡單的辦法，就是讓蝸牛在繩子上比。

……

教師就要營造這樣的空間和分歧，讓學生在同伴之間的對話、實踐、探究中見真知。

三、關注主體，適時生成

課堂教學中以學生為中心，以學生的學為出發點，順著學生的思路來進行教學，不回避問題，隨時根據學生的情況調整教學。但是并不是所有的生成都是有價值的，由于課堂教學時間有限，教學內容一定，新課程追求的是有效的課堂，所以對于生成的資源教師要作一定的取舍。學生生成的資源大致可以分為三類：

（一）需要適時抓住課堂生成。

如在互動中討論蝸牛黏液的作用時，在另外一個平行班中，有學生提出了異議：

生1：我認為蝸牛的黏液弊大于利，因為黏液很容易讓其他動物發現它的行蹤。

師：是嗎？其他同學你們怎么認為？

（生1的異議是教師意想不到的，但并不是突發奇想，而是有一定的可能性，學生提出這個問題是在認真學習中主動生成的，也為深入探究提供了很好的切入口，涉及到黏液真正作用的核心，所以教師并沒有一口否認，而是啟發學生去思考。）

生2：（理直氣壯）我認為是利大于弊，蝸牛用腹足爬行已經夠慢了，為了不被發現而不分泌具有潤滑作用的黏液，那不是更加吃虧了。

生3：（義正言辭）萬事都有利弊兩個方面，黏液很好地保護了蝸牛的腹足免受皮肉之苦，就是被發現行跡也沒什么大不了的。我還知道黏液在一段時間后會自動消失的，這樣被發現的危險性也就減小了。

……

這時課堂的焦點都集中在黏液“利弊”上，那些和生1意見一樣的學生也在討論中有了新的認識，當然課堂的氣氛更是不言而喻的。如果教師斷然否定了生1的見解，或是只當一句題外話一筆帶過，相信課堂也不會變得如此精彩了。

（二）需要點撥，以備后事之需。

很多課堂生成只需教師點撥，為以后教學學習打下伏筆就夠了。如在學生進行蝸牛外形觀察時，學生自行的觀察記錄大多是沒有規律的，觀察到什么就寫什么，而有一組學生在作觀察記錄時，用簡筆畫形象地畫出蝸牛，并分別標示出觀察到的形體特征及名稱。

師：能把你觀察到的結果按一定的順序或形式表示出來，那也是一種發明，只要它簡潔明了、科學合理的就行。

在此教師點撥學生要在記錄時用科學合理的方法，既是一種良好習慣的培養，又為下一堂課觀察蝗蟲形態特征打下了伏筆。

（三）不必言明，一筆帶過。

課堂是允許學生出錯的地方，學生在學習過程中出現錯誤是正常的，關鍵是教師如何利用好“錯誤”所帶來的契機，讓它成為一種教學資源，賦予它特有的價值。當然并不是把所有的“錯誤”都“為我所用”。有時候生成的“錯誤”并不能引起學生的有效學習，甚至會影響到學生的學習系統，這時教師就一筆帶過，并及時引導“探究”步入正軌。

總之，新課程理念下的新的教學，課堂是動態生成的課堂。課堂教學不僅是一種認知過程，更是師生人生中的一段重要的生命經歷。只有尊重文本，同時又不局限于文本，在師生互動生成中學懂知識、學會學習才是動態的課堂。

參考文獻：

[1] 葉瀾.新基礎教育[M].上海:三聯出版社，1997.

[2] 科學（3~6年級）課程標準（實驗稿），北京師范大學出版社.

[3] 葉瀾.重建課堂教學過程觀[J] .教育研究.2002，(10).

[4] 葉瀾.讓課堂煥發生命力[J] .教育研究.1997，(9).

[5] 聞貴國、王紅飛.“有效生成”構筑活力課堂[J].教學月刊社，2005.(12).

【責任編輯：張桂英】