呼喚教學(xué)對理性目標(biāo)的關(guān)注

摘 要：當(dāng)前我國的教育教學(xué)從理論到實踐都存在著嚴重忽視“理性”目標(biāo)的問題。這種忽視的直接后果是使得原本充滿理性沉思樂趣的教學(xué)活動變得了無生趣，成為師生的理智負擔(dān)；更為嚴重的間接后果則是阻礙學(xué)生理性的發(fā)展及社會理性化程度的提高。我們應(yīng)強調(diào)作為課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的“理性”目標(biāo)所應(yīng)發(fā)揮的重要作用，只有搞清蘊含理性目標(biāo)的教學(xué)的應(yīng)有之意才能改變不合理的現(xiàn)狀。

關(guān)鍵詞：教學(xué)；理性目標(biāo)；評價標(biāo)準(zhǔn)

中圖分類號：G42文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1009-010X（2007）03-0008-04

教育部于2001年7月頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，其基本目標(biāo)定位于“為了中華民族的復(fù)興，為了每一位學(xué)生的發(fā)展”，其核心理念在于“促進學(xué)生積極主動的發(fā)展，即知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的協(xié)調(diào)統(tǒng)一”①。應(yīng)該說，這一目標(biāo)所體現(xiàn)的多元理念較之從前過分強調(diào)知識傳授這一單一目標(biāo)確是一個不小的進步。然而，在這多元的目標(biāo)中，發(fā)展學(xué)生的“理性”這一目標(biāo)卻沒有受到相應(yīng)的重視。課程的理念需要通過教學(xué)，主要是課堂教學(xué)得以實施，要論證“理性目標(biāo)”在教育教學(xué)生活中的重要性，首先需要澄清教學(xué)、理性這兩個概念以及二者的相互關(guān)系，在這個基礎(chǔ)上，反觀理性的缺失給日常的教學(xué)生活帶來的消極影響并提出理性教學(xué)的應(yīng)有之意。

一、教學(xué)、評價標(biāo)準(zhǔn)與理性目標(biāo)——概念的內(nèi)涵與理論依據(jù)

（一）本體論視野下的課堂教學(xué)。

首先說，不能將課堂教學(xué)的概念作泛化理解，如果認為發(fā)生在課堂情境中的一切活動、事項都是教學(xué)，可真是個不小的錯誤。一廂情愿的灌輸不是教學(xué)，自主自發(fā)的自我學(xué)習(xí)也不是教學(xué)，現(xiàn)實的某些“教學(xué)活動”之所以達不到人們期待和預(yù)設(shè)的目標(biāo)，“恰恰是這些‘教學(xué)’存在的本身，而不是它們的質(zhì)量出了問題。這些所謂的‘教學(xué)’并不是教學(xué)，或者從根本上看就沒有教學(xué)的真正生成、存在，有的只是名義上的教學(xué)，假教學(xué)。只有真正發(fā)生了師與生的交往，教與學(xué)的交會、互動和統(tǒng)一，才是真正的教學(xué)。”就是說，教學(xué)以關(guān)系為本質(zhì)，以交往為表現(xiàn)形式。②

（二）理性的概念及相關(guān)特征。

在現(xiàn)代漢語語境下對“理性”的解釋為“①一般指概念、判斷、推理等思維方式或思維活動。②劃分認識能力或認識能力階段的用語。”③，也就是說，“理性”是人類思維方式、認識方式的一種，其目的在于獲得“高級知識”或“真知”。④綜合古今中外思想家的分析，應(yīng)該說“理性”這一概念具有如下相關(guān)特征：作為人類特有的思想活動，不僅包括概念、判斷、推理，而且包括質(zhì)疑、反駁、辯護；不僅關(guān)涉知識的獲得，而且關(guān)涉到行為目的的正當(dāng)性與合理性辯護；而且，理性不是普遍的、抽象的、絕對的，而是境域的、具體的、歷史的⑤。

（三）課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。

通常意義上說，評價標(biāo)準(zhǔn)是人們在評價活動中應(yīng)用于對象的價值尺度和準(zhǔn)則。相應(yīng)地，課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)是指對一切課堂教學(xué)活動質(zhì)量或數(shù)量要求的具體規(guī)定，是衡量教師教學(xué)工作成就的尺度與準(zhǔn)則。⑥

二、現(xiàn)狀：理性——被忽視的教學(xué)目標(biāo)

（一）理性作為有效課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的合理性辯護。

評價標(biāo)準(zhǔn)的確定，是課堂教學(xué)評價得以準(zhǔn)確、全面、有效地進行的基礎(chǔ)，也是使評價功能得以正常發(fā)揮的前提條件。在確立現(xiàn)代課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)遵循以下三個原則：1.導(dǎo)向性原則：應(yīng)體現(xiàn)全面和諧發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)和正確的教學(xué)觀念即主體性觀念、交往觀念、活動觀念、結(jié)構(gòu)觀念及差異觀念；2.有效性原則：體現(xiàn)教學(xué)目的、體現(xiàn)課堂教學(xué)規(guī)律、體現(xiàn)豐富的個性；3.開放性原則：課堂教學(xué)有著極強的個人依賴性，對它進行評價不可能用一個劃一的標(biāo)準(zhǔn)來框定教師和學(xué)生的教學(xué)行為，而應(yīng)該是一個開放的體系。另外，現(xiàn)代課堂教學(xué)評價的形成性目的也決定了它的評價標(biāo)準(zhǔn)不可能是一個僵化的教條式的標(biāo)準(zhǔn)。⑦

反觀當(dāng)前的現(xiàn)實教學(xué)評價可以看到，目前課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)存在以下主要問題：重視知識性目標(biāo)的達成，忽視學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展；重視教師的課堂教學(xué)技巧，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和實際所獲；重視課堂教學(xué)的難度和深度，忽視學(xué)生差異和教學(xué)的針對性；重視對一堂課的評價，忽視對課堂教學(xué)的總體評價。⑧

本文將致力于說明：訴諸理性目標(biāo)，是解決上述問題的有效方式。

（二）理性與教學(xué)。

與上述理性概念的特征相關(guān)聯(lián)，理性的教學(xué)主要指其目的、內(nèi)容、過程及評價都是經(jīng)過理性思考和理解的，其合理性經(jīng)過了充分的論證，不是個人意志抑或強權(quán)的產(chǎn)物。“理性的教學(xué)與非理性的教學(xué)之間的區(qū)別并不在于兩者涉不涉及到‘理性’或‘非理性’，而在于整個教學(xué)活動合法性的辯護究竟是否是訴諸理性的。”⑨

作為特定交往活動，教學(xué)在符合哈貝馬斯提出的交往的基本條件或有效性標(biāo)準(zhǔn)即語言內(nèi)容的可領(lǐng)會性、內(nèi)容的真實性、態(tài)度的真誠性、語言的正確性的基礎(chǔ)上，尚需加入交往過程的教育性這一條——對照這些標(biāo)準(zhǔn)，反觀身邊的存在——標(biāo)準(zhǔn)如是，現(xiàn)狀如何？

首先我們應(yīng)確認，只要是一位師德沒有問題的教師，他必然把他認為真實的內(nèi)容，以他認為正確的、可領(lǐng)會的語言和真誠甚至虔誠的態(tài)度教授給他的學(xué)生，并由此構(gòu)成教育的過程。問題就在于，我們的學(xué)生是否也對所學(xué)內(nèi)容抱定同樣虔誠的態(tài)度呢？如果是，這樣朝圣般的態(tài)度又是否是合理的或者應(yīng)當(dāng)?shù)哪兀?/p>

在這里我愿舉出一個小小的例子：我曾親耳聽到一個高中三年級的學(xué)生把“賣官鬻爵”念成了“賣官粥爵”，當(dāng)我為他指出這個錯誤時，他十分肯定自己的讀法，因為“老師就是這樣念的”，在求證字典，得知正確答案之后，他亦堅決不肯在課堂上使用正確的讀音，因為“怕老師批評我，同學(xué)笑我。”聽到這樣的答復(fù)，我黯然。我想說明的一點是這個孩子學(xué)習(xí)成績非常好，他也很愛學(xué)習(xí)，但他愛的不是學(xué)習(xí)的過程本身，他愛的是成績，是取得好成績時父母的獎勵、老師的贊許和同學(xué)的羨慕；他并不愛知識，至少說，他不尊重知識。學(xué)習(xí)對他來講并不是件困難的事，他本人也并沒有感受到生活在重壓之下，似乎他在學(xué)習(xí)的過程中發(fā)揮了充分的“主體性”，其實這是虛假的“主體性”，學(xué)習(xí)帶給他的所有快樂都是外來的，而任何外來的都是不受自我控制的，都會在某種情境下消失，比如哪一次考試的失利，從接受正規(guī)教育的那一天起他其實無時無刻不生活在這種恐懼之中，以至于自己都意識不到了。

而理性沉思帶來的快樂則不然，這種快樂是內(nèi)生的、過程的，沒有人可以拿走它或者收回它，除非你自己停止思考；結(jié)果也變得沒有那么重要，你不會因為一兩次考試的失利而否定自己，重要的是過程中你得到過。

唯書唯上，無思無我。我們的課堂教學(xué)效率越高，我們的孩子頭腦越呆；課堂秩序越好，孩子膽子越小；教師權(quán)威越高，孩子奴性越強——只有順從，沒有質(zhì)疑；只有照搬，沒有反思；只有單向，沒有多維——如果說在幼年間他們的頭腦中還曾有理性的萌芽，還曾對父母的某些言論抱有某些追本溯源的質(zhì)疑的態(tài)度，那么在他們接受了學(xué)校教育之后，老師的話成了絕對不容置疑的金科玉律，他們因生而為人從而具有的那點微弱的理性之光，也就如同秋風(fēng)掃落葉一般蹤跡全無了。

按照康德的實踐理性概念，作為行為的“絕對律令”的善良意志，使人具有從善惡概念到道德情感再到道德行為的能力。也就是說凡出于善念所為，皆與善惡無關(guān)——我們愿意相信，包括采取體罰等極端形式在內(nèi)的教師都是出于“為了學(xué)生好”的目的——由此可推出一個值得深思的悖論，即：不道德的教學(xué)行為，能否生產(chǎn)道德的或善的結(jié)果呢？

三、對教學(xué)中理性目標(biāo)缺失原因的分析

人們通常從內(nèi)、外兩方面來分析某一事物的原因，就教學(xué)生活中理性的缺失來講，通常歸結(jié)為如下原因：外因即教育教學(xué)產(chǎn)生于其中的社會背景主要包括重情輕理的傳統(tǒng)文化，重視個人權(quán)威的社會生活制度，依賴于長輩經(jīng)驗的傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式；內(nèi)因包括師道尊嚴的傳統(tǒng)師生關(guān)系，“升學(xué)第一”的教育和教學(xué)理念，標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)評價制度和非理性的學(xué)校生活制度。⑩

追本溯源，我們不妨從歷史的角度做一番深入的挖掘：到底我們的傳統(tǒng)文化是不是一種理性缺失的文化呢？從學(xué)者張岱年所著《中國古典哲學(xué)概念范疇要論》一書中所列舉的概念：道德、仁義、兼愛、中庸、良知、名分……的確難覓“理性”的蹤影，但由此得出否定性結(jié)論為時尚早，因為另有觀點認為中國古人“理性早啟，文化早熟”，“凡我所說的情理和理性充分地寓乎那古經(jīng)書中，卻惜學(xué)徒們，尤其后世學(xué)徒們總把功夫用在講解記誦書文上，鮮能回到自家身心生活上有所體認和存養(yǎng)，就不能真切地接續(xù)發(fā)揮理性主義。”11

亦有觀點認為，中華民族傳統(tǒng)的情感方式和思維方式是一種“情理合一”的方式，即追求所謂“合情合理”、“通情達理”，在治學(xué)方面更有“世事洞明皆學(xué)問，人情練達即文章”，尤其這后者在西方學(xué)者眼中是很不可理解的——說學(xué)問通過文章來體現(xiàn)，尚無異議，那么人情呢？人情跟學(xué)問跟文章又有什么聯(lián)系呢？這一點與西方的思維方式有關(guān)，在西歐，人們多認為理性與情感不能合一，他們是在意識到兩者的對立的基礎(chǔ)上求統(tǒng)一的。12

對于這兩種思維方式究竟哪一種更具合理性，學(xué)界的認識是見仁見智的，而對于今日國人之理性能力、理性精神不及西歐民族，基本也是不爭的事實。這種“情理合一”的思維方式，乃至整個儒文化的優(yōu)越性之所以沒有得到充分體現(xiàn)，一方面，因為“理”本身只要關(guān)乎“情”而不再是純粹的思辨推理，它就容易與倫理關(guān)系直接交融，在宗族奴隸制和封建宗法制下，統(tǒng)治階級為了維護其地位，鞏固其統(tǒng)治，編織一張人情關(guān)系網(wǎng)以壓制敢于質(zhì)疑、反駁和辯護的“異己”，宣揚“情大于理”，甚至“情大于天”也就不足為怪了。另一方面，雖然國家政權(quán)把儒家學(xué)說作為自己意識形態(tài)的基礎(chǔ)，并以此教育和治理自己的人民，但把執(zhí)掌國家政權(quán)的人同施行精神教化的人以如此的方式統(tǒng)一起來則造成了兩個方面的矛盾：一是使國家政權(quán)軟弱無力，因為政權(quán)頒行的任何措施不是以對國家法權(quán)的承認而是以思想說服為基礎(chǔ)的；另一方面精神教化的作用也極其微弱，因為執(zhí)政者常常是以強制性手段對待民眾而并不具有在民眾心目中的神圣性地位，須知教化是決不能通過強制來推行的。而且，在“情大于法”的背景下，權(quán)利總是為其擁有者提供更多違法亂紀的機會，一旦施行教化的人本身都成了比民眾更“不道德”的人，他所奉行的教化作用就根本不存在了，甚至?xí)φ麄€社會的精神信仰產(chǎn)生強烈的副作用。13

從外因來看，科學(xué)作為反傳統(tǒng)的武器在進入中國的最初階段就帶有某種科學(xué)主義的價值導(dǎo)向，這種傾向在五四時期就形成了一種由所謂“科學(xué)世界觀”所表達的科學(xué)主義的蔓延，持久地影響了中國現(xiàn)代文化的理性進路。14

羅曼·羅蘭認為，“東方人和西方人在致思途徑方面之所以產(chǎn)生區(qū)別，是因為在發(fā)展他們不同的能力時，一方側(cè)重理性方面，一方側(cè)重于官能的因素。”，在他看來，理性和直覺是全人類共有的兩種思維方式，沒有任何一個民族對任何一種方式擁有壟斷權(quán)，而健全的致思途徑應(yīng)該是以科學(xué)的理性精神為主，形象思維和直覺為輔的。15

四、蘊含理性目標(biāo)的教學(xué)的應(yīng)有之意

（一）理性的教學(xué)——理論、過程、內(nèi)容。

如果教學(xué)首先被看作是人和文化的事件而不僅是一個關(guān)于知識的、物的、自然的概念；如果認識到過程包含了對話、體驗、感悟、移情、模仿等方式而不限于簡單的認知化、技術(shù)化；如果教學(xué)理論能突出學(xué)生的地位，對“我”的關(guān)注不再限于“客我”、“它化之我”、無“我”的成員意識16；如果教學(xué)過程能夠成為一種“理性的探險”17而不是或不僅是外在的知識傳遞過程；如果教學(xué)內(nèi)容能夠以一個整體的形象被學(xué)習(xí)者認識和把握；如果學(xué)生沒有因在探險過程中犯錯而受罰的恐懼……

如果這所有的“如果”能夠成真，那么課堂上將沒有平鋪直敘或按圖索驥，一切都是未知的，等待探索和揭示的，具有神秘性質(zhì)和無窮的吸引力，這樣的過程對于生而好奇的人來說，怎能不構(gòu)成強大的吸引力？作為過程或整體的學(xué)習(xí)內(nèi)容又哪里來的“難”與“繁”？日常的師生交往之于學(xué)生不再是可望而不可及抑或膽戰(zhàn)心驚的過程而成為學(xué)生社會經(jīng)驗、行為方式和價值觀念的重要來源。惟其如此，理性目標(biāo)的達成才有其可能。

（二）對教師的要求。

當(dāng)下所提倡的主體性同樣包括教師的主體性，即教師怎樣才能擺脫“教書匠”的地位，怎樣才能活出自己的精彩？對知識、教材頂禮膜拜，顯然無法活出自我。后現(xiàn)代提倡多元，任何結(jié)論只要經(jīng)過符合邏輯有理有力的辯護就是可接受的。身處后現(xiàn)代的教師，對待異議甚至錯誤，無論學(xué)生的抑或自己的，都要以理性的實事求是和寬容的態(tài)度來面對，只要不自視為“圣人”，不試圖建立“神圣性地位”，就不要怕犯錯誤和承認錯誤。對學(xué)生亦然，不能因為怕學(xué)生出錯而不讓學(xué)生說話。西歐民族理性之所以發(fā)達，其“城邦”政體的出現(xiàn)是重要的條件，正是城邦的出現(xiàn)“使人類集團在歷史上第一次認識到，只有經(jīng)過一種公開的、矛盾的、所有人都能參與的、彼此都以有理有據(jù)的話語相對的爭論……才算是理性。”“希臘理性基本上在講演中表達”18“語言是人類存在之家”19。綜上，離開語言又何以表征人的存在？尤其從事小學(xué)低年級教學(xué)的教師不要動輒使用諸如“真理”、“規(guī)律”之類的“大詞”壓制幼小的孩子的思維，要培養(yǎng)學(xué)生的理性意識、理性能力、理性精神和健全的理性觀，首先要活躍其思維，要活躍其思維，首先要讓他說話，語言是表達思想最直接的方式，我們每個人在幼年時都是樂于表達甚至喋喋不休的，是什么時候起我們緘默了，安靜了，我們的大腦成了只能輸入不能輸出的罐頭盒？誰來為這死一般的寂靜負責(zé)？

在呼喚理性的教化之前我們還需承認一點，那就是人的天賦能力，包括理性能力是有差別的，但強也強不到哪去，差也差不了多少，后天的差別，主要是極少數(shù)富于理性精神的學(xué)生的問世，則或者是在求學(xué)的過程中偶然地遇到了某位富于理性的教師，或者是幸運地就讀于某所管理較為開明和人性化的學(xué)校，總之決不是制度化的應(yīng)試教育的預(yù)設(shè)目標(biāo)。至此我不由得為之心動，為之噓唏，我們還有千千萬萬的學(xué)子，渾渾噩噩然于書山題海，誰來為他們負責(zé)？

“教學(xué)過程是加速人與文化雙重建構(gòu)的過程，但不是文化與人的線性組合過程。”20單純的灌輸和死記硬背只能成全這種“線性組合”，既不能帶來文化的加速傳承也難以造就人的加速發(fā)展。唯有訴諸理性，這后兩個目標(biāo)的實現(xiàn)才有其可能。其實又何止教學(xué)這一過程需要理性，法國學(xué)者讓－皮埃爾·韋爾南指出：自人類意識到其自為的存在，“理性內(nèi)在于所有水平上的人類歷史。”21最后需要指出的是，對有效課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)中理性標(biāo)準(zhǔn)的提倡決不是對“理性主義”的提倡，對“理性主義”我們是持批判態(tài)度的，它夸大了理性的作用，走向了抽象、絕對的理性觀，這不是我們所要追求的。培養(yǎng)有理性、有追求、有知識、有責(zé)任感的新人，應(yīng)成為新時代教育教學(xué)追求的目標(biāo)和努力的方向。

注釋：

①張祖春，王祖琴.基礎(chǔ)教育課程改革簡明讀本[M].華中師大出版社，2003，序第2頁.

②同上第21頁。

③張廣君.教學(xué)存在的基本形態(tài)觀， www.blog.edu.cn/user1/754/

archives/2005/55898.shtml. 辭海，上海辭書出版社[M].1989：1367.

④石中英：教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京師范大學(xué)出版社，2004：182.

⑤同上，第185頁.

⑥蔣競瑩：我國課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的反思與重建[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2004，(8).

⑦確立現(xiàn)代課堂評價標(biāo)準(zhǔn)的原則，http://www.bbtpress.com/homepagebook/535/a11.htm.

⑧蔣競瑩.我國課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的反思與重建[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2004，(8).

⑨石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京師范大學(xué)出版社，2004：221.

⑩石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京師范大學(xué)出版社，2004：214～215.

11梁漱溟.今天我們應(yīng)當(dāng)如何評價孔子，www.dem-league.org.cn/read/2006-01/20/content_6093438.htm

12許蘇民.中華民族文化心理素質(zhì)簡論[M].云南人們出版社，1987：95.

13王富仁.影響21世紀中國文化的幾個現(xiàn)實因素[M].載北京師范大學(xué)人文學(xué)科教授演講錄，北京師范大學(xué)出版社，2002：106.

14鞠曦.中國之科學(xué)精神，四川人民出版社，2000：90.

15參見【法】雅克·魯斯《羅曼·羅蘭和東西方問題》，傳引自許蘇民：中華民族文化心理素質(zhì)簡論[M].云南人民出版社，1987:198.

16張廣君.教學(xué)本體論[M].甘肅教育出版社，2002:90，91.

17石中英：教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京師范大學(xué)出版社，2004:205.

18【法】讓－皮埃爾·韋爾南.余中先譯，神話與政治之間[M].生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2001:218，220.

19Heidegger（海德格爾），Wozu Dichter? Holzwerge，F(xiàn)rankfurt，Klostermann，1950，S.310，引自龔群：生命與實踐理性[M].中國社會科學(xué)出版社，2004:111.

20張廣君：教學(xué)本體論，甘肅教育出版社，2002:99.

21【法】讓－皮埃爾·韋爾南.余中先譯，神話與政治之間[M].三聯(lián)書店，2001:217.

【責(zé)任編輯：韓四清】