例談“高中生物學生態(tài)課堂”的構建

(江蘇省東臺市教育局教研室224200)

摘要 課堂就是一個特殊的微型生態(tài)系統(tǒng)，要立足于解決課堂中存在的非生態(tài)化問題，主要從師生及生生之間的關系；師生與教材之間的關系；課堂教學范式的探索及師生交流新平臺的構建4方面探討了構建“高中生物學生態(tài)課堂”的途徑。

關鍵詞 生態(tài)課堂 生態(tài)位課程理念 生物學教學

中圖分類號G633．91 文獻標識碼B

伴隨著普通高中陸續(xù)進入新課程實施階段，新課程理念所倡導的自主、合作、探究的學習方式正逐漸被廣大師生所接受。但高中生物學課堂中依然較為普遍地存在著“唯知識”、“唯工具”和“見物不見人”、“一切以知識為重”等非生態(tài)現(xiàn)象，加之沉重的高考升學壓力，往往使得高中生物學課堂成為知識的加工和傳輸場，缺少精神的交流和生命的會晤，使師生身心俱疲、苦不堪言，集體處于一種心理上的“生態(tài)失衡”狀態(tài)。在這種情況下，提出高中生物學課堂生態(tài)化的設想是自然也是必然的。根據(jù)高中學生的身心發(fā)展特點，著力探討構建生態(tài)課堂的途徑，以期形成高效和諧、發(fā)展生成的“高中生物學生態(tài)課堂”，現(xiàn)將實踐中的幾點認識和體會介紹如下。

1 處理好師生及生生之間的關系

1．1 了解課堂生態(tài)系統(tǒng)的“生物多樣性”，確立師生合理的生態(tài)位

與自然生態(tài)系統(tǒng)一樣，課堂生態(tài)系統(tǒng)中同樣存在著“生物多樣性”，包括師生關系的多元性和學生個體特征的多樣性，還包括教師教學方式和教材的多樣化。“生態(tài)位”概念也是從生態(tài)學中借用而來，指的是教師和學生在教學系統(tǒng)中的地位和作用及與各自外部環(huán)境間的關系，主要包括“師生生態(tài)位”和“生生生態(tài)位”2個方面。

新課程理念認為：在合理的“師生生態(tài)位”中，教師是學生學習過程中的指導者、組織者、促進者、合作者，而學生是自主獲取知識技能、思維與方法、釋放創(chuàng)造力的主體；“生生生態(tài)位”則是指學生群體中每個個體的個性特征、發(fā)展傾向以及在班級中的位置和作用。學生個體間的學業(yè)成績會有差異，但學生之間本身沒有好壞、優(yōu)劣之分，只有發(fā)展得充分與不充分，發(fā)展得快與慢之分，即：在教學過程中生生地位應該是平等的。教師要根據(jù)每個學生的個性特征準確定位，不因為成績的差異而區(qū)別對待，不因為親疏遠近而輕重有別，幫助每個學生找到自己合適的位置，從而維持課堂生態(tài)系統(tǒng)的平衡，讓每個學生在自己適合的生態(tài)位上獲得最大限度的發(fā)展。

1．2 建立師生及生：生之間平等和諧的“對話”關系

建立師生及生生之間平等和諧的“對話”關系，是課堂趨向生態(tài)平衡的首要因素，是課堂教學回復生機與創(chuàng)新的必由之路。生態(tài)性的課堂就是形形色色的對話，只有處在平等對話狀態(tài)中，師生以及生生之間才真正是溝通的、交往的、富于建構生成價值的，才能實現(xiàn)師生、生生共同探討、和諧共進、教學相長，每一個學生才都有機會展示自我，都有相對于個體的進步和創(chuàng)新，體現(xiàn)了差異生成性的教學原則。

我在剛接手一個高三班的生物課時，碰到一個成績不好還經(jīng)常跟老師作對的問題學生。有一次他又因故被班主任痛批并責令帶家長，一向強硬的他竟然懇求老師不要告訴他父親，原來他是擔心做長途司機的父親會因此不安心開車，可能引發(fā)安全問題。我聽說之后很有感觸，把他叫到憩園進行了一次長談，我說：“你是個很孝敬的孩子，為什么不好好學習以報父母呢?”他想了想說：“我也曾試過去好好學習，可有誰相信我呢?現(xiàn)在如果我在班級問您一個問題，同學們一定會哄堂大笑的，班里哪里還有我的位置啊?”我半晌無語，是啊!他已經(jīng)失去了與老師、同學平等對話的資格，在別人眼中他是害群之馬是“反角”，他只能用叛逆證明自身的存在，可誰知道他也有一顆善良的心呢?他曾經(jīng)有過錯，但并不是不可挽回，是誰讓他越走越遠無法回頭呢?是不平等的師生關系，是冷漠的同學關系，是急功近利的教育方法。在以后的課堂教學中我有意地通過提問、表揚等手段帶動他、感化他，找機會讓他在同學面前證明自己，讓他重新叫歸到大集體中來。一段時間后我們都看到了他的轉變，以前那個只會唱反調(diào)、好惹事的問題學生不見了，我用信任和平等的“對話”改造了他，同時也讓我的生物課堂遠離了專制和歧視、戒備和阻抗，充滿了和諧的“人情味”，呈現(xiàn)出一種生態(tài)平衡之美。

2 處理好師生和教材之間的關系

2．1 建立教師與教材的理解、超越關系

新課程理念認為，教材不單是知識的裁體，教師更不能片面地“以本為本”、“以教材為中心”，而應該把教材作為幫助學生全面發(fā)展的載體。每位教師都應當成為教材專家，把教學過程變成教師對教材的開發(fā)過程，深入地把握教材的內(nèi)涵，包括結構體系、知識脈絡、編排規(guī)律、內(nèi)容特點以及教學的切入點，然后制訂出具有個性和特色的教學方案，充分發(fā)揮教材的潛能，實現(xiàn)教師與教材的一體化。只有這樣，才能建立教師對教材的理解與超越關系，才能最大限度地保證教材的開發(fā)和利用，促進課堂教學質(zhì)量和學生生物科學素養(yǎng)的全面提高。

2．2建立學生與教材的理解、超越關系

學生與教材的理解關系指：學生應當學習并掌握教材所包含的知識、技能、方法，接受情感、態(tài)度、價值觀的教育。在這一過程中，學生是能動的，可以按照自己的興趣、意愿和動機進行選擇。如果說理解是對教材的接納和學習，則超越就具有發(fā)展性價值，學生超越教材的核心在于憑借教材掌握學習的方法，形成良好的學習品質(zhì)，學習教材以外更多的知識，形成更完善的技能，從而為自己的終身學習、創(chuàng)新學習打下基礎。超越教材是一種學習方式的變革和學習理念的轉變，理解性的超越關系使學生能動地作用于教材，積極主動地學習課本知識，思維活躍，舉一反三，并適度地向教材以外、課堂以外拓展，形成一種內(nèi)外交融的生態(tài)性的課堂環(huán)境。

3 探索“高中生物學生態(tài)課堂”教學范式

探索該教學范式的重點是研究人的因素在構建“高中生物學生態(tài)課堂”中的作用，把探究性學習、自主學習、互動合作等學習方式與傳統(tǒng)課堂相融合，使生物課堂生態(tài)化、人性化；挖掘現(xiàn)有的和潛在的資源，如：地方特色資源、生本資源、網(wǎng)絡資源，將其與高中生物學課堂有機連接，使教育資源合理化、立體化、最優(yōu)化，以求得最大的教學效益。

雖然沒有一種統(tǒng)一的模式可以適用于所有的課堂，但還是有規(guī)律可循的。我經(jīng)過教學實踐認為：生態(tài)的課堂教學范式中，“問題”是教學的核心，“體驗和交流”是教學的基礎，教材的“活化”是教學的關鍵。一般來說，生態(tài)的課堂教學過程至少應該包括“創(chuàng)設情境——提出問題——體驗交流——拓展應用”等4個基本環(huán)節(jié)，提出這樣的模式并非要求教師在每節(jié)課都必須完整照搬，實踐中也不能把模式呆板地程式化、慨念化。這4個環(huán)節(jié)中，情境創(chuàng)設是教材“活化”的具體體現(xiàn)方式，提出的問題是教師、學生平等交流的有效載體，體驗交流則是教師、學生、教材問知漢、能力、情感的相互交流過程，拓展應用則體現(xiàn)了三維目標的統(tǒng)一。

例如，在講授“細胞膜的結構和功能”一節(jié)時，我事先拍攝了一段視頻，向學生展示了一個打開的雞蛋，然后用鑷子輕輕地壓迫蛋黃，再把它刺破流出內(nèi)容物，然后問學生：“你們知道蛋黃表面的那層膜是什么嗎?細胞膜有彈性嗎?它對內(nèi)容物有什么作用呢?”學生在回答相關問題的時候既作了認真的思考，又很自然地進入了學習情境(創(chuàng)設情境——提出問題)；在探究磷脂分子在水中的分布以及磷脂分子在細胞膜上的排布時，我采用小組討論的方式讓學生先組內(nèi)討論、交流并在白紙上畫出本組討論的結果，然后到黑板上公布，師生共同討論修正，結果學生不但畫出了課本中已有的結構，還創(chuàng)造性地畫出了磷脂雙分子層構成的球體，教師簡單地小結之后便得出了結論，并且總結了科學探究的一般方法，一個原本比較復雜的問題就這樣輕松地解決了(體驗交流)；在完成了基本的教學任務之后，我又聯(lián)系生物膜的結構與功能在現(xiàn)代生物科技中的應用等進行適當拓展(拓展應用)，較好的完成了本節(jié)課的教學任務。

4 構建師生交流新平臺，促進生態(tài)課堂的形成

師生之間局限在課堂或是辦公室的單一、刻板的交流已經(jīng)遠遠不能滿足學生發(fā)展的要求，我在實踐中發(fā)現(xiàn)通過開展“非正式場合的個別談心”、“互動式的作業(yè)批閱”，結合生物學教學內(nèi)容的“微型班會”可以有效地改善傳統(tǒng)的師生關系、創(chuàng)建和諧民主的教學氛圍，從而促進“高中生物學生態(tài)課堂”的形成和發(fā)展。

以“互動式的作業(yè)批閱”為例，學生作業(yè)的互動式批閱可以成為溝通師生關系的情感紐帶，學生每天都做的作業(yè)、講義并不單純是機械的練習，批閱作業(yè)也不僅僅是教師“份”內(nèi)的責任，更不應該成為打擊學生自信心、冷卻師生關系的“冷武器”。我在批閱作業(yè)時，除了打上等級外，還毫不吝嗇地把“很好”、“繼續(xù)努力”、“你的解法很有創(chuàng)意”等激勵性的語句寫在講義上，學生們看到這樣的批閱既興奮又高興，不知不覺中拉近了師生關系；我還常常把心中的疑慮、期盼寫在作業(yè)上，如：“學習生物有困難嗎?”、“課堂上要集中精力!”、“希望看到你的進步!”。由于教師放下了架子，師生間“高度差”縮小了，距離就更近了，有不少學生會用夾帶小紙條的形式向老師“訴苦”、“坦白”、“表態(tài)”，有些學生干脆課后主動找老師談心，表達自己的困惑，期望獲得教師的幫助。一段時間后，作業(yè)會成為師生傳遞信息的載體，傳遞著教師對學生的關心與贊賞，優(yōu)化了師生情感關系，理所當然地成為教學活動中寶貴的動力源泉，有利于生態(tài)課堂的形成和發(fā)展。

另外我還針對生態(tài)課堂的特征，制定了生物學課堂生態(tài)化程度評價標準，通過設計學生成長檔案袋的形式，結合學生自評、互評和家長、學校對教師的測評，繪制出師生成長記錄流程圖，對生態(tài)課堂的發(fā)展形成過程進行實時監(jiān)控和評價，及時了解各層次學生的思想動態(tài)，思維特征、價值取向及其發(fā)展變化情況，便于及時檢驗、修正、調(diào)整教學行為，引導、促進生態(tài)課堂的形成，自己也從中收獲了成功的喜悅。當然，高中生物學生態(tài)課堂的構建及其評價是一項系統(tǒng)而復雜的工作。

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