利用“動態生成”教學激活生物課堂

“動態生成”教學方式最早是由美國當代教育心理學家威特羅克在20世紀70年代提出并逐步完善的。所謂“動態生成”教學是指課堂中不能機械地按預設的思路教學，而應根據學生學習的實際情況，由教師靈活地調整，生成新的超出預設的教學流程，使課堂處在動態和不斷生成的發展過程之中，以滿足學生自主學習的要求。“動態生成”教學觀強調師生互動、生生互動的動態生成狀態，比較重視問題的產生與解決的過程。因此教學過程中教師用好“動態生成”可以有效激活課堂。

1、利用動態中生成的資源來拓寬課堂內容

建構主義學習論認為：學習是學習者主動構建自己知識的過程，學習者不是被動地接收外在信息，而是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，主動去建構信息的意義。教師提供機會并支持學生對學習的內容和過程進行反思和調控，重視學習活動中學生的主體性，重視學生面對具體情境進行意義構建，重視學習活動中師生之間和學生之間的協作，從而主張建立一個民主、寬松的教學環境。

在教學實施過程中教師要密切關注學生的學習過程和學習狀態，充分利用教學過程中生成的資源。在課堂教學中經常會遇到學生提一些很獨特的問題，這些問題是教師在教學設計中不曾預料的，它有可能打亂原先預設的教學程序，但如果運用的得當，可以靈活地用來進行教學內容的適當擴展。比如：講到生物的基本特征這個內容時，我設計總結出新陳代謝是生物體最基本的特征，是判斷生物的最基本依據。有一個學生就問“有沒有例外?”這個問題是課前沒有預設的，雖然只是輕輕的一問，但需及時抓住這個問題進行展開：由于病毒比較特殊，判斷它是生物的理由是復制增殖產生后代。這時學生很納悶，忙問為什么?大多數高二學生對病毒不是很了解，這時我就覺得有必要把病毒的內容給學生作簡單的介紹，從常見的病毒、病毒的結構和營養特點作簡單介紹，這時學生才恍然大悟，原來生物規律中也有特例，為后面的學習增添了一種思維的模型。又如：在講到生物課本的編排是按照生物的六大特征展開的，有一個學生問到“哪個特征先學習啊?”這個問題比較突兀的，我事先沒有準備，靈機一動利用這個問題，結合新教材的系統論告訴學生：元素→化合物→原生質→細胞組→織→器官→系統→生物個體→種群→群落→生態系統；其中構成原生質的元素、化合物就是生物的物質基礎，細胞就是生物的結構基礎，把全書的編排按照這樣的系統呈現給學生，學生所問的問題自然明白。這種拓展能使學生在學習之前就做到心中就數，同時又結合了新課程的編排體系，體現了新課程的思路，可謂一舉兩得。

像這樣把擴展的內容安排在學生產生的問題之后，這些問題來自于學生在課堂中產生的困惑，學生自身有深切的體會，比教師事先的安排要自然得多，雖然在課堂中的這種臨時發揮可能打亂原先預設的教學程序，但它既解決了學生的困惑，也為后面的學習埋下伏筆，同時還使學生注意很多生物學知識并不是絕對的，它有一般性和特殊性。

動態生成教學強調問題的真實、復雜、開放等性質，強調學生的自主探究和問題的形成和解決的過程，這與當前進行的新課程改革的要求十分的吻合。這需要在教學互動過程中充分關注學習過程，充分利用課堂教學互動過程中生成的資源。

2、利用動態中生成的矛盾來解決知識疑點

教學過程是具體而復雜的，教學內容是豐富多彩的，教學要完成的任務又是多方面、多層次的，因此，實際教學過程中應當有多種策略，不可能一種策略從頭用到底，教師要根據不同的教學目標、不同的教學情境、不同的教學環節，采用不同的教學策略，利用這些策略可以達到不同的目標。“動態生成”教學對激發學生求知欲有積極的作用，能解決不同學生在學習過程中形成的難點疑點。

比如在“還原糖、脂肪、蛋白質的鑒定實驗”中學生問到為什么雙縮脲試劑在使用的時候時要先加NaOH，后加CuSO₄，斐林試劑是混合后加入被檢樣液?原先預設不講原因，就是怕加深學習難度，現在學生在實驗過程中產生這個問題，那就說明它對知識的理解有幫助，于是把兩種試劑的作用原理進行講解，斐林試劑的作用原理是利用新配制的Cu(OH)₂溶液，它在加熱條件下與醛基反應，被還原成磚紅色的Cu₂O沉淀。雙縮脲試劑的作用原理在堿性環境下的Cu₂₊與雙縮脲發生的紫色反應。而蛋白質分子中含有很多與雙縮脲(H2NOC-NH-CONH₂)結構相似的肽鍵，所以蛋白質都能與雙縮脲試劑發生顏色反應，可以用雙縮脲試劑鑒定蛋白質的存在。在學生了解原因之后都說印象加深了。在基因的分離規律中講到雜合子產生的配子比值是1:1，但是雌雄比值為什么不是1:17這個問題的產生根本上暴露了學生對這個概念的理解上是模糊的，需要徹底弄清，于是就這個問題進行討論。有的說是教師講錯了，有的說因為基因分離規律有特例，有的說減數分裂產生配子的細胞只能產生雌配子或雄配子，由于形成卵細胞的過程與精子形成過程不同，1個卵原細胞經過減數分裂只能產生1個卵細胞，1個精原細胞經減數分裂能產生4個精子細胞，因此精子的數目比卵細胞多，明白減數分裂中的雜合子在產生配子時，同是精子或同是卵細胞，基因型為A、a的配子比值為1:1，經過辨別才知道他們產生錯誤的原因是在理解概念的對象時出現差錯，經我的引導進一步理解雄多雌少這種現象有利于受精作用的進行，也是生物經過長期進化形成的一種適應性。

像這樣抓住課堂中動態生成的疑問解決教學過程中的疑點，可以收到較好的教學效果。

3、動態生成必須與要達成的教學目標一致

動態生成式教學，不圖省事和形式，追求真實自然，敢于“暴露”意料之外的情況，讓學生敢想、敢說、敢問。課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂可能出現的所有情況。在教學中，教師掌握動態生成必須與要達成的教學目標一致，即要生成標志著理解的東西。有時候生成的問題可能在教師的預設之中，在學習有絲分裂時學生對“為什么叫有絲分裂”很感興趣，問“為什么叫有絲分裂?是否還有無絲分裂”?這個問題的產生剛好引出下面的學習，于是我順其自然把這些問題一起解決，同時又不失時機的對學生進行表揚。在學習免疫這部分內容時，當講到注射抗原可以使機體獲得特異性免疫的能力，學生問到在打預防針時為什么要多次注射同一種針劑。這個問題很好的引出了特異性免疫中再次免疫和初次免疫的區別，為學習這個內容提供了一個很好的契機。因此教師及時抓住學生的這種經驗展開教學，對學習特異性免疫有了更深刻的理解。由于學習內容是在學生的疑問中產生的，因此學生的主動性強，課堂氣氛熱烈，目標明確，效果很好。

在這個過程中學生經歷了從“發現問題一提出問題一師生集體討論一利用原有知識解決問題”這么一個過程，學生通過提問、討論、思考、表達主動獲取知識，成為學習的主體，其能力和素質的提高是必然的。

當學生有了突如其來的問題時，即使這個問題不適合在課堂上展開，教師也不要采取否決的態度，而要鼓勵他們到課后去尋找答案，因為課堂上的時間是有限的，但課后的時間是無限的。如在講到染色質與染色體是細胞中同一物質在細胞不同分裂時期的兩種不同形態時，學生提到什么是細胞分裂。這時如果展開這個內容的講解，就會把后面的內容提前，顯然不合適，這時可以告訴學生在下節課的學習中就會知道什么是細胞分裂。

動態生成了不該生成的內容或生成了次要的內容，都會妨礙教學目標的完成。如內質網擴大了膜的面積，為酶的附著提供了場所，學生問為什么酶要附著在膜上。這是一個次要內容，不適宜深入展開，我就告訴學生附著在膜上的酶為細胞內有序的化學反應有關，如果想了解的更多，可以課后查資料解決這個問題。

4、動態生成教學需要把握好教師的角色

新課程主張探究性教學，培養學生的生物學探究的方法。從教與學的關系來說，整個教學過程是一個“從教到學”的轉化過程，也就是從依賴到獨立的過程。在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的學習能力。在動態生成的教學過程中，教師要含而不露、指而不明、開而不達、引而不發，創設適用于動態生成教學的情境，喚起學生內在的參與教學和探究的精神動力。

學生學習過程是對新知識思維建構的過程，由自身的參與而產生出個人體驗的過程，學生獲得知識的多少優劣并不完全取決于記憶和背誦，而取決于學生根據自身經驗去建構有關知識意義的能力，學習是主動獲取知識的過程，是在一定情境下，借助于教師和同學的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。教師發揮指導作用的價值，就在于導學、助學和促學，對于強調創新、探究教育的今天，在課堂教學中教師正確引導學生積極、主動的參與教學和學習，努力使師生、生生之間保持有效互動的過程，努力使學生對自己以及他人學習進行反思，這對提高課堂教學有效性、培養學生創新意思和創造能力是大有益處的。