北京與東京校外教育比較

【摘要】本文比較分析了北京與東京校外教育的性質(zhì)、內(nèi)容和特性，指出：由于東京校外教育歸屬社會教育、北京校外教育歸屬基礎(chǔ)教育，因此，東京校外教育具有較明顯的社會開放性和社區(qū)成長性，北京的校外教育則帶有較濃厚的部門壟斷性和行政“區(qū)屬性”；在內(nèi)容上，東京的校外教育更偏重于社會教育活動，強調(diào)青少年的社會化和個性發(fā)展，北京的校外教育雖也有社會教育活動，但它的“專項小組”活動更偏重于“專業(yè)”教育活動，強調(diào)專門知識和專門技能的學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上本文提出，北京校外教育的發(fā)展應(yīng)該增強社會性、社區(qū)性，在終身教育觀念的指導(dǎo)下，建立更加開放和多元的校外教育體系。

【關(guān)鍵詞】北京 東京 校外教育

當(dāng)今社會是一個學(xué)習(xí)的社會，終身教育和終身學(xué)習(xí)的觀念已成為許多國家制定教育政策的指導(dǎo)思想。在此背景下，學(xué)校教育之外的校外教育也受到越來越多的關(guān)注，成為當(dāng)代各國建構(gòu)終身教育體系、實現(xiàn)“教育社會化”和“社會教育化”的重要途徑與內(nèi)容。我國的校外教育開始于五十年代，在幾十年的發(fā)展中為青少年的成長和發(fā)展起到了積極的作用。但在新的時期，尤其是在我國從計劃經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)為市場經(jīng)濟(jì)的社會轉(zhuǎn)型期，在終身教育和終身學(xué)習(xí)社會的建構(gòu)期，校外教育如何與其它教育協(xié)同發(fā)展、有效融合，如何更好地促進(jìn)素質(zhì)教育的實現(xiàn)，已成為校外教育繼續(xù)發(fā)展的一個重要問題。本文通過北京和東京校外教育相關(guān)問題的比較研究，對北京校外教育的發(fā)展進(jìn)行了分析。

一、校外教育的性質(zhì)——社會教育與基礎(chǔ)教育

在日本東京，校外教育歸屬于社會教育，其設(shè)施、教育內(nèi)容、教育方式和行政管理均屬社會教育范疇。青少年校外教育設(shè)施依據(jù)社會教育法而設(shè)置。青少年社會教育設(shè)施的運營方針為：（1）為了青少年的健康成長，通過集體活動和集體住宿生活，加深人際關(guān)系，使青少年自主學(xué)習(xí)和娛樂；（2）為滿足青少年的多種要求，提供每個人都能積極參加的學(xué)習(xí)、文化娛樂、伙伴交流等活動機會，幫助青少年制定活動計劃；（3）努力充實和完善設(shè)施設(shè)備等各方面條件，為青少年的學(xué)習(xí)、交流和自我實現(xiàn)主動提供場所；（4）加強相鄰區(qū)市鎮(zhèn)村教育委員會、青少年團(tuán)體及社會教育團(tuán)體間的聯(lián)系與協(xié)作，使設(shè)施在廣泛區(qū)域內(nèi)發(fā)揮作用。因此，東京都教育委員會在發(fā)展校外教育的政策中，將其政策的重點設(shè)定為通過加大家庭教育力度、加強社區(qū)教育和廣泛擴(kuò)充校外活動機會等措施來推進(jìn)校外教育的發(fā)展。

據(jù)東京都教育廳終生學(xué)習(xí)部1997年統(tǒng)計，1996年東京都共有青少年校外教育設(shè)施52所，其中包括少年自然之家、青少年館、青少年之家、青年館、青年之家、青少年中心、兒童館等。

北京的校外教育則定位歸屬于基礎(chǔ)教育，被視為學(xué)校教育的補充或延伸，在行政管理上也和學(xué)校教育一樣歸屬教育部門。中央在《關(guān)于教育體制改革的決定》中明確提出學(xué)校教育、校外教育、學(xué)校后教育并舉的方針，充分肯定了校外教育的地位和作用。因此，在發(fā)展校外教育的政策上，北京市的政策重點是依靠政府及社會力量加強校外教育機構(gòu)的建立與完善，提高校外教育的教育教學(xué)質(zhì)量。北京校外教育的建立與發(fā)展借鑒了前蘇聯(lián)的校外教育經(jīng)驗，設(shè)置專門的校外教育機構(gòu)——即成建制校外教育機構(gòu)。成建制校外教育劃歸基礎(chǔ)教育，由北京市教委主管，其機構(gòu)設(shè)置、人員聘任、教育教學(xué)內(nèi)容管理等方面都有一系列的規(guī)定、制度與要求，并接受政府的教育監(jiān)督，其教育工作人員都屬國家事業(yè)單位編制。在幾十年的發(fā)展中，北京的校外教育形成了非常完備的成建制校外教育機構(gòu)，主要有少年宮、青少年科技館、少年之家、少年兒童美術(shù)館和青少年活動中心等五種形式。目前，北京市成建制校外教育機構(gòu)的基本情況是：市級校外教育單位兩個，即北京市少年宮和北京市青少年科技館；區(qū)級少年館8個，即海淀區(qū)、東城區(qū)、西城區(qū)、崇文區(qū)、宣武區(qū)、朝陽區(qū)、豐臺區(qū)和石景山區(qū)各1個；區(qū)級青少年科技館8個，各區(qū)1個；少年之家27個。成建制校外教育的開展，主要通過專門教師以專門小組活動或其它活動方式來開展進(jìn)行。隨著社會的發(fā)展，北京校外教育在20世紀(jì)70年代也出現(xiàn)了成建制校外教育之外的社會校外教育機構(gòu)——街道和社會單位開辦的校外教育活動站及青少年校外教育基地。20世紀(jì)90年代，社區(qū)教育的興起使街道和社會單位的校外教育統(tǒng)整為社區(qū)校外教育，使校外教育得到了蓬勃的發(fā)展，但北京市校外教育的主體仍為成建制校外教育機構(gòu)。對比二者的不同定位，我們可以看出：東京的校外教育更強調(diào)在學(xué)生的學(xué)校生活之外的家庭教育、社區(qū)教育及社會生活中全方位地建設(shè)校外教育網(wǎng)絡(luò)，注重青少年的社會化發(fā)展和自我成長，注重培養(yǎng)青少年自身對家庭、社區(qū)和社會的責(zé)任感，教育多以活動和講座方式進(jìn)行，具有時間較短、形式靈活等特點，更多地體現(xiàn)了非正規(guī)的教育方式。北京的校外教育更強調(diào)在校外教育的“專門”機構(gòu)體系內(nèi)接受一種既有別于學(xué)校教育，又區(qū)別于社會教育的“專門的”校外教育，尤其是成建制的校外教育更是具有太多正規(guī)教育的特點：既有專職的教師、固定的教育教學(xué)場所，又有相對固定的教學(xué)時間、一定時間內(nèi)相對穩(wěn)定的學(xué)員和專門的教育教學(xué)內(nèi)容及教材等。我國校外教育的這種專門設(shè)置與“專業(yè)”特點，既與我國過去長期的計劃體制有相當(dāng)關(guān)系，也與我國教育發(fā)展的觀念有相當(dāng)關(guān)系，它在一定程度上反映了我國目前校外教育發(fā)展的相對封閉和相對局限。北京社會單位及街道校外教育的特點則與東京的校外教育更為接近。

思考北京校外教育的發(fā)展，我們認(rèn)為，必須樹立終身教育與終身學(xué)習(xí)的大教育觀念，統(tǒng)整考慮學(xué)校教育、家庭教育、社區(qū)教育和校外教育，建立運行機制進(jìn)行各種教育體系之間的溝通與交融，實現(xiàn)“社會的教育化”和“教育的社會化”。“社會的教育化”強調(diào)社會的各個組成因素都應(yīng)具有教育功能，有效地幫助青少年的社會化發(fā)展，使他們能以積極負(fù)責(zé)的、建設(shè)性的態(tài)度面對社會；“教育的社會化”則強調(diào)教育的途徑應(yīng)以開放的形式來加以拓展，強調(diào)教育在空間和時間因素及結(jié)構(gòu)組成上的多元組合。校外教育是一個沒有確定限制的開放性概念，這種開放性應(yīng)該與家庭、社區(qū)及學(xué)生的社會生活更為具體地結(jié)合起來。特別是目前我國獨生子女政策及“雙休息日”制度的推行，青少年教育的社會化趨向更為突出。因此，北京校外教育定位雖然是基礎(chǔ)教育，但它的發(fā)展應(yīng)具有更多的社會性，而不能僅僅是學(xué)校教育的延伸。

值得關(guān)注的是，北京校外教育在最近發(fā)展過程中其社會性也有所增強。例如，校外教育辦學(xué)形式日益多元化，既有專門的校外教育機構(gòu)，又有社會單位和街道的青少年教育活動站、社區(qū)青少年教育基地，還有營利的青少年教育機構(gòu)；成建制校外教育機構(gòu)的改制與運營模式也有了變革，新出現(xiàn)了成建制校外教育機構(gòu)與社會單位聯(lián)合辦學(xué)，在成建制校外教育機構(gòu)管理機構(gòu)中設(shè)立由各方面社會成員組成的建設(shè)委員會等。

二、校外教育的內(nèi)容——社會活動與專門活動

在東京，校外教育的內(nèi)容和重點不在于具體知識的傳授與學(xué)習(xí)，而較注重綜合能力的培養(yǎng)。特別是1995年，日本提出了21世紀(jì)青少年教育的基本目標(biāo)是“培養(yǎng)生存能力”，學(xué)校教育要從灌輸知識轉(zhuǎn)向培養(yǎng)自學(xué)和獨立等能力，校外教育也本著這一目標(biāo)組織開展活動。因此，東京的校外教育內(nèi)容突出了義務(wù)服務(wù)、環(huán)境教育和野外活動，在活動形式上多以團(tuán)體活動開展，旨在通過團(tuán)體的集體生活、學(xué)習(xí)和各種活動，培養(yǎng)青少年的社會關(guān)愛、獨立、互相合作精神。而且，這種團(tuán)體活動一般較少以學(xué)校為單位來活動，而是突出社區(qū)服務(wù)，以社區(qū)內(nèi)的青少年為對象，尤其與青少年的成長環(huán)境與經(jīng)歷相適應(yīng)，因此，校外教育的開展更多地與青少年的自身成長經(jīng)歷相結(jié)合，具有較好的針對性。北京校外教育的社區(qū)校外教育具有與東京相似的特點。在成建制的校外教育中，雖然教育內(nèi)容也有義務(wù)服務(wù)、愛國主義教育等教育性的社會活動，但其教育內(nèi)容還偏重于一種“專業(yè)性”教育，即，在校外教育中通過專門教師的指導(dǎo)，以專門小組活動或其它活動方式來學(xué)習(xí)專業(yè)知識與技能。在它最主要的專門小組活動，如舞蹈、器樂、書法、航模等小組活動中，教師往往都具備專門的知識與技能。各專門小組的授課與活動，也都遵循一定的教學(xué)計劃系統(tǒng)地傳授專門知識和技能。北京校外教育強調(diào)專門知識和技能的學(xué)習(xí)，因此具有很強的專業(yè)特點，而且，在其發(fā)展趨勢中，北京校外教育的這種專業(yè)性有加強的趨勢。例如，有的校外教育機構(gòu)開班設(shè)點強調(diào)專業(yè)學(xué)習(xí)的“考級”，有的工作者還提出了建立校外教育的“學(xué)科教育體系工程”（其核心為校外教育的教學(xué)大綱和教材體系）。這種情形導(dǎo)致了我國校外教育存在著較為嚴(yán)重的照搬學(xué)校教學(xué)模式的現(xiàn)象，也導(dǎo)致了校外教育與社會的脫離，使校外教育具有相當(dāng)程度的自我封閉性。如何在提高專業(yè)性的同時，保持校外教育全面的教育目標(biāo)，注重對學(xué)生全面素質(zhì)及綜合能力的培養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)是我國校外教育將來工作中要重視的一個問題。

三、校外教育的特點——社會開放性與部門壟斷性、社區(qū)性與“區(qū)屬性”

在日本，由于定性于社會教育，因此校外教育的機構(gòu)設(shè)置并不是獨立自成體系的，其社會教育設(shè)施是依據(jù)社會教育法而設(shè)置的，包括少年自然之家、青少年館、青少年之家、青年館、青少年中心、兒童館以及青少年研究中心、青少年廣場等。但這些機構(gòu)及設(shè)施除對青少年進(jìn)行校外教育之外，還要對社區(qū)成人開放，開展有組織的各種成人及社區(qū)教育活動。而其它一些社會教育機構(gòu)及設(shè)施，如美術(shù)館、博物館、文化館等也以多種方式開展校外教育，如在圖書館、公民館開設(shè)家長和孩子共同的活動角、談話室，在周末免費向青少年開放等。在東京，校外教育機構(gòu)及設(shè)施具有相當(dāng)大的社會開放性，因此，它的服務(wù)對象廣泛，教育資源共享，產(chǎn)生了較大的教育效益及社會效益。在北京，校外教育機構(gòu)與設(shè)施具有一定的獨立性，尤其是成建制校外教育機構(gòu)的設(shè)置一般都專門用于青少年的校外教育，歸屬于教育部門，具有相當(dāng)濃厚的部門壟斷性。這種特點也體現(xiàn)在我國其它社會教育機構(gòu)及設(shè)施上，如社會單位校外教育設(shè)施不對外單位開放，不對所在社區(qū)居民開放；圖書館、文化館等社會文化教育設(shè)施缺乏針對青少年特殊群體而特設(shè)的服務(wù)方式。這種資源的壟斷與封閉，其實是一種極大的資源浪費，也充分體現(xiàn)出我國計劃經(jīng)濟(jì)體制下條塊分割的特點。

思考北京校外教育的未來發(fā)展，我們認(rèn)為，在機構(gòu)及設(shè)施的建設(shè)與配置中有兩個問題應(yīng)當(dāng)引起充分的重視，那就是增強校外教育機構(gòu)及設(shè)施的社會開放性和增進(jìn)社會教育資源的共享性。發(fā)展校外教育，離不開資金的投入和資源配置，但如何避免低水平的重復(fù)投資和重復(fù)建設(shè)，充分有效地利用現(xiàn)有資源是校外教育應(yīng)當(dāng)考慮的發(fā)展問題。如校外教育的資源嚴(yán)重不足，機構(gòu)少，場所小，設(shè)點少，覆蓋面不足，但現(xiàn)有中小學(xué)學(xué)校的資源非常豐富，覆蓋面廣，而且與社區(qū)結(jié)合緊密，課外時間學(xué)校的教育資源完全處于閑置狀態(tài)，校外教育如何建立適當(dāng)機制，充分利用學(xué)校資源以及社會單位資源和社區(qū)資源，應(yīng)當(dāng)是將來工作的一個重點。尤其是在終身教育與終身學(xué)習(xí)的時代，終身教育體系的建立，需要進(jìn)行各級各類教育的整合，需要加強資源的共享和相互開放，這就更需要我們用與以往完全不同的視角來考慮校外教育的發(fā)展。所謂終身教育體系中的校外教育、社區(qū)教育中的校外教育，應(yīng)當(dāng)與過去僅僅是學(xué)校教育延伸和補充的校外教育有顯著的區(qū)別。這種區(qū)別在資源配置與利用上就體現(xiàn)為：過去是資源的部門壟斷性，現(xiàn)在則為資源的社會公共性；過去是資源的封閉性，現(xiàn)在則為資源的開放性。這兩個特性的變化，提出了我國校外教育發(fā)展中資源配置與使用的公共性、開放性與共享性問題。

另外，東京校外教育的另一顯著特點是將青少年校外教育視為社區(qū)事業(yè)。為使青少年有機會參加各種校外教育活動，利用校外教育設(shè)施進(jìn)行學(xué)習(xí)，東京市鎮(zhèn)村教育委員會將社區(qū)活動信息數(shù)據(jù)化，形成學(xué)校、相關(guān)機構(gòu)、校外教育設(shè)施的信息網(wǎng)絡(luò)，在市鎮(zhèn)村專門為青少年提供服務(wù)。各種校外教育的開展也主要是面向全社區(qū)的青少年，校外教育的發(fā)展帶有很強的社區(qū)特性和民間性。

與東京校外教育的“社區(qū)性”相比，北京成建制校外具有較強的“區(qū)屬性”。成建制校外教育機構(gòu)一般設(shè)市及區(qū)（縣）兩級，市級包括市少年宮和市青少年科技館，區(qū)（縣）級包括各區(qū)（縣）的少年宮、少年之家和美術(shù)館。各區(qū)（縣）宮、館、家主要以各區(qū)（縣）的青少年兒童為對象開展活動，主要對各自區(qū)（縣）行政區(qū)域內(nèi)的學(xué)校進(jìn)行課外、校外活動的指導(dǎo)。這種“區(qū)屬性”也決定了我國校外教育從計劃到管理、到內(nèi)容都帶有濃厚的行政色彩，社區(qū)性不夠。隨著城市現(xiàn)代化及城市社區(qū)的發(fā)展，北京校外教育發(fā)展應(yīng)逐步社區(qū)化。因此，社區(qū)作為“城市的細(xì)胞”，在我國的現(xiàn)代化城市建設(shè)中被置于重要的地位，以社區(qū)建設(shè)為載體，加強城市的現(xiàn)代化管理，實現(xiàn)“城市管理的社區(qū)化和社區(qū)管理的社會化”已成為城市發(fā)展與改革的一個方向。城市的現(xiàn)代化發(fā)展迫切需要改革過去那種高度統(tǒng)一、條塊分割、政企不分的城市管理體制，要求城市管理中心下移，把相當(dāng)一部分城市管理職能從單位分離出來，還之于社會；從市政府分解出來，向社區(qū)聚集。在現(xiàn)代社會的運行中，“小政府、大社會”是一個基本的特征。隨著我國政治、經(jīng)濟(jì)的各項改革，城市社會中非單位型的組織日益增多，以及街道社區(qū)的“行政——社會”雙重屬性不斷強化，街道社區(qū)已逐漸從一個相對封閉、獨立的社會生活共同體向一個開放、合作、多元化的成熟型社區(qū)過渡。

在此背景下，北京校外教育的發(fā)展也已開始出現(xiàn)了社區(qū)化的表征，具體表現(xiàn)為：

（1）社會單位的校外教育和街道的校外教育，其社區(qū)性不斷增強。首先，社會單位自身的體制改革，將逐漸改變社會單位辦社會的局面。作為子弟校、校外教育活動站等帶有極大福利性質(zhì)的職工后勤服務(wù)部分，已逐步開始脫離原單位而面向社會、面向社區(qū)自主發(fā)展。而且，作為社區(qū)教育的一部分，社會單位的教育資源也將日益向社區(qū)開放。這種立足社區(qū)的發(fā)展方向?qū)娀鐣挝恍Ｍ饨逃纳鐓^(qū)意識和擴(kuò)大其社區(qū)教育的服務(wù)功能。而街道的校外教育自身已經(jīng)就是社區(qū)教育的重要組成部分。因此，北京校外教育的發(fā)展將在校外教育的資源利用、校外教育的服務(wù)范圍等方面更加立足社區(qū)的實際和發(fā)展規(guī)劃，凸現(xiàn)社區(qū)特色。

（2）營利性青少年培訓(xùn)班以社區(qū)服務(wù)為特色，添補了一些新建社區(qū)的校外教育空白。由于城市的不斷發(fā)展，在一些新建的社區(qū)，如近郊新建的居住小區(qū)，由于離城較遠(yuǎn)，成建制的少年宮、館、家等校外教育機構(gòu)還不能覆蓋到，又沒有單位的少年之家等輔助設(shè)施，校外教育服務(wù)的需求更多地是由一些市場機制的各種青少年培訓(xùn)班來滿足，這種靈活的“深入社區(qū)、服務(wù)社區(qū)”的校外教育方式，由于它的針對性和便利性將獲得較快的發(fā)展。

結(jié)語

綜上所述，日本一向重視社會教育，社會教育法明確規(guī)定了社會教育的宗旨、行政管理、教育設(shè)施及其職責(zé)等，其社會教育設(shè)施普及于區(qū)市鎮(zhèn)村，所以日本把青少年校外教育定位于社會教育符合其國情。我國社會教育概念的內(nèi)涵和外延都不能等同于日本的社會教育，圖書館、文化館、文化宮一類社會教育設(shè)施也不夠完善，加之條塊分割的行政體制和對校外教育性質(zhì)認(rèn)識的不同，我國把校外教育置于基礎(chǔ)教育范疇有著歷史的原因，也符合當(dāng)時的國情。但隨著城市現(xiàn)代化發(fā)展和終身教育體系的建立，我國的校外教育也必須走出過去的模式，建構(gòu)更加開放、多樣的校外教育體系。

（作者單位：北京師范大學(xué)）