素質(zhì)教育與德育

中央教科所在2005年6至10月期間受教育部直接委托，就素質(zhì)教育的有關(guān)問題在全國范圍內(nèi)組織了各種形式的調(diào)研活動，在此基礎(chǔ)上完成了關(guān)于素質(zhì)教育的專題調(diào)研報告。其中提到，在未來關(guān)于素質(zhì)教育的理論研究中，需要進(jìn)一步討論和思考素質(zhì)教育和人的德性成長以及創(chuàng)造力培養(yǎng)的關(guān)系問題。

素質(zhì)教育從萌芽到提出，再到全面推進(jìn)走過了二十多年的歷程，它的主旨思想是：面向全體，全面發(fā)展。回顧這段歷史，我們發(fā)現(xiàn)，1999年前后是我國素質(zhì)教育深入發(fā)展面臨新形勢、新情況的重要時段。1999年的第三次全教會做出決定，要深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育。隨后，黨和政府采取了一系列措施，比如高校擴(kuò)招、新一輪基礎(chǔ)教育課程改革、大力發(fā)展高中教育等。按說升學(xué)競爭應(yīng)該有所緩解，但實際情況是，這種競爭沒有絲毫減弱，反而越來越激烈。原因是，隨著國內(nèi)和國際形勢的變化，素質(zhì)教育的支持性環(huán)境變得越來越嚴(yán)峻了，中國社會的深刻轉(zhuǎn)型是影響素質(zhì)教育全面推進(jìn)最重要的外部原因。20世紀(jì)90年代后期，隨著中國加入WTO，中國社會快速地向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變，但同時，由于國際市場的劇烈動蕩，特別是亞洲金融風(fēng)暴之后，為了化解全球化所帶來的市場風(fēng)險，中國經(jīng)濟(jì)政策做出重大調(diào)整，波及到教育領(lǐng)域，比如為了擴(kuò)大內(nèi)需，拉動國內(nèi)消費市場，中國政府啟動了高校擴(kuò)招政策，加速推進(jìn)了高等教育大眾化。但是，由于經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型過程中，城鄉(xiāng)二元對立的矛盾越來越突出，社會貧富差距逐步拉大，國內(nèi)勞動力競爭也從數(shù)量競爭走向結(jié)構(gòu)性競爭，正是這些變化在相當(dāng)程度上消解了高等教育大眾化、基礎(chǔ)教育課程改革、“減負(fù)”等積極措施的正向作用，導(dǎo)致升學(xué)壓力非減反增。其次，裹挾在快速推進(jìn)的全球化進(jìn)程中，中國為了在新的國際政治經(jīng)濟(jì)格局中獲得主動權(quán)，強化了人才競爭的危機(jī)意識，充分認(rèn)識到多元價值觀對青少年一代的沖擊，黨和政府明確提出中華民族偉大復(fù)興的戰(zhàn)略遠(yuǎn)景，要求未來幾代人能夠擔(dān)負(fù)起這個歷史重任，反映到教育領(lǐng)域就需要在素質(zhì)教育的倡導(dǎo)中進(jìn)一步凸顯精神和思想道德建設(shè)的問題。可見，今天素質(zhì)教育面臨的問題和二十年前提出這一概念、命題時的背景已發(fā)生了很大變化，僅用20世紀(jì)80、90年代的認(rèn)識去看待和指導(dǎo)今天的素質(zhì)教育顯然已經(jīng)不夠了。因此，今天討論推進(jìn)素質(zhì)教育問題特別需要研究在新形勢下、在中國社會快速轉(zhuǎn)型時期、在全球化背景下的新策略和新辦法。素質(zhì)教育的思想、理論，包括政策都需要進(jìn)一步豐富、擴(kuò)充。

在這次調(diào)研中，基層的同志們反映，素質(zhì)教育在過去二十年中既有基本精神的連續(xù)一致性，又有不同時期強調(diào)的側(cè)重的不同。比如，1999年江澤民同志提出培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力是素質(zhì)教育的重點，2001年啟動新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，2004年，中共中央又發(fā)布“8號文件”和“16號文件”強調(diào)加強和改進(jìn)未成年人和大學(xué)生的思想道德建設(shè)。那么，不同時期素質(zhì)教育側(cè)重點和它的基本精神主旨是什么關(guān)系，素質(zhì)教育和創(chuàng)新、德育、課程改革之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)又是什么，基層學(xué)校工作中如何處理這些關(guān)系，這些問題都需要我們在理論和實踐中做出明確回答。我想談以下一些認(rèn)識。

一、素質(zhì)教育是中國教育未來發(fā)展中最具戰(zhàn)略性的主題

黨的“十六大”以來確立的社會發(fā)展的總體理念是要致力于偉大的民族復(fù)興，保障國家的整體安全，增強綜合國力，教育在國家和社會整體發(fā)展中處于優(yōu)先戰(zhàn)略地位。素質(zhì)教育關(guān)乎培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人的問題，它具有根本性、全局性和長遠(yuǎn)性，因而是中國教育在未來發(fā)展中最具戰(zhàn)略性的主題。從國家宏觀戰(zhàn)略考慮，素質(zhì)教育的實施關(guān)系到是否堅持教育的社會主義辦學(xué)方向，教育的整體功能能否全面、協(xié)調(diào)地實現(xiàn)，是關(guān)系到和諧社會建設(shè)全局的事業(yè)。因此，要立足社會發(fā)展的長遠(yuǎn)，要立足人的發(fā)展的長遠(yuǎn)，未雨綢繆，從這個意義上說，素質(zhì)教育也是面向未來的事業(yè)。

這些年來，中國教育事業(yè)以前所未有的速度和規(guī)模快速發(fā)展，取得了令全世界矚目的成績。但是，這次調(diào)研的部分結(jié)果也讓我們充滿憂慮。比如在對中小學(xué)生的體質(zhì)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，孩子們的肺活量、骨骼柔韌度、身體爆發(fā)力、耐力等指標(biāo)不很理想；近視眼的檢出率在大學(xué)階段已經(jīng)高達(dá)百分之六七十；肥胖兒激增，一些兒童甚至患上了老年病。這些情況不得不讓我們重新檢視國民身體素質(zhì)的問題。再比如，調(diào)研發(fā)現(xiàn)青少年心理健康狀況同樣不容樂觀。很多中學(xué)生口頭表達(dá)能力差，語詞單調(diào)，思維的豐富性不夠，這些反映出當(dāng)代青少年人際交往及其方式存在一定問題。今天在城市有很多孩子從幼兒園開始就接受雙語教學(xué)，結(jié)果對本民族的語言、文化倒不那么敏感。很多獨生子女膽小，男孩子越來越女性化，怕黑不敢出門，意志力差，等等。這些情況若從國家整體利益和個體發(fā)展維度考量的話，都是很緊迫的問題。我總在想，今天的中國社會正在走向生活富裕、科技發(fā)達(dá)，但另一個方面，我們還能不能培養(yǎng)和造就出一批像抗戰(zhàn)時期的那些懷有大的民族感、愛憎分明、能夠為國家、為民族挺身而出的人來呢？還能不能培養(yǎng)出對國家有責(zé)任感、有民族自尊心的人來呢？在我看來，這些正是今天我們堅持倡揚素質(zhì)教育的重要理由。

二、對素質(zhì)教育特征的幾點基本認(rèn)識

通過這次調(diào)研，我們越來越清楚地認(rèn)識到，素質(zhì)教育是針對中國的教育問題提出來的，是中國人用自己的智慧解決教育問題的有益探索。沒有哪個國外的理論可以直接用來解決這個問題，中國自己也沒有現(xiàn)成的理論可以直接套用。因此，素質(zhì)教育的理論建構(gòu)是一個發(fā)展的過程，需要依據(jù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展?fàn)顩r不斷加以豐富和補充。雖然在這個過程中，它必然回應(yīng)和吸納一些國外先進(jìn)的教育思想，但仍然可以將它看作是有中國特色、中國氣派和中國風(fēng)格的教育理論。

首先，什么是素質(zhì)？什么是教育？素質(zhì)是以先天稟賦為基礎(chǔ)，通過學(xué)習(xí)的過程，把知識、能力以及情感、態(tài)度、價值觀等基本要素在新的環(huán)境下不斷調(diào)整、重組、更新、發(fā)展為人內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的身心組織結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，這是一個不斷內(nèi)化的過程，不是一次完成的。這個過程不是個體自然完成的，也不是完全受制于客觀環(huán)境的，而是通過教育的導(dǎo)向性補充和調(diào)整實現(xiàn)的。日本腦科學(xué)項目首席專家小泉英明基于對腦的研究，從新的角度對學(xué)習(xí)、教育給出了定義。所謂學(xué)習(xí)，是人接受外部環(huán)境刺激而構(gòu)筑中樞神經(jīng)活動的過程；所謂教育，是人對環(huán)境刺激構(gòu)筑中樞神經(jīng)活動的補充和調(diào)整。教育不等于學(xué)習(xí)，它是對外在環(huán)境刺激進(jìn)行有意識、有目的、有方向性的調(diào)整。通過這個調(diào)整使得中樞神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)和活動相對更完善，從而為后續(xù)的學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定物質(zhì)基礎(chǔ)。所以我們認(rèn)為，個體具有的素質(zhì)的總量、類型、呈現(xiàn)方式、和諧度，實際上就反映了其素質(zhì)水平的高低，它影響著個體生存狀態(tài)、成長路徑，決定著其發(fā)展的可持續(xù)性。

第二，素質(zhì)教育中的“素質(zhì)”既指向個體素質(zhì)，又指向支撐綜合國力、民族復(fù)興和國家安全的全體勞動者的整體素質(zhì)。但不管從哪個角度來說，它至少應(yīng)該包含以下幾個基本素質(zhì)，比如認(rèn)同自己的國家、能與世界對話、熱愛學(xué)習(xí)、有創(chuàng)新精神和實踐能力、體魄健全、充滿活力、心靈豐富、能夠尊重與理解、溝通與合作、追求自己幸福和愛護(hù)他人幸福，等等。據(jù)了解，日本基礎(chǔ)教育正在進(jìn)行新一輪的調(diào)整。20世紀(jì)60年代日本的教育改革是強調(diào)走出“考試地獄”，以寬松教育作為基礎(chǔ)教育的價值追求，注重兒童的情操培養(yǎng)。最近的改革則更加強調(diào)要使學(xué)生擁有確實的學(xué)歷基礎(chǔ)、健全的體魄和豐富的心靈。那么，這是否意味著日本教育又將重新回到六十年代以前呢？日本京都大學(xué)教育學(xué)部的田中耕治教授認(rèn)為，只要把握得好，教育改革的這種“鐘擺現(xiàn)象”是可以避免的，因為強調(diào)情操教育、強調(diào)人的完整教育這個方向應(yīng)當(dāng)說總體上是正確的。這給我們一個啟示，當(dāng)我們在強調(diào)素質(zhì)教育的時候，應(yīng)當(dāng)始終堅持一種正確的價值取向，即關(guān)注人的發(fā)展，關(guān)注人與社會的協(xié)調(diào)發(fā)展，而不能假素質(zhì)教育之名，一味屈從于社會變動，倘若如此，教育就會永遠(yuǎn)象一只鐘擺一樣缺少根基、缺失方向。所以，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的一個重要前提就是，教育要真正成為一項先導(dǎo)性的事業(yè)。

第三，對于中小學(xué)生而言，學(xué)校教育為其一生發(fā)展奠定基礎(chǔ)，提供條件，做好準(zhǔn)備，特別是義務(wù)教育階段就格外重要。有些基層同志持一種認(rèn)識，認(rèn)為對今天的社會發(fā)展條件來說，素質(zhì)教育是一種奢侈品。我們的態(tài)度很明確，素質(zhì)教育不是脫離現(xiàn)實條件的“理想化教育”，也不只是所謂的“特長教育”，更不是針對少部分人的“精英教育”，它就是全面貫徹黨的教育方針、培養(yǎng)合格公民的教育。

第四，實施素質(zhì)教育不是不要考試，而是要把適宜的記誦、必要的訓(xùn)練和考試作為檢查、促進(jìn)和發(fā)展學(xué)生的手段；也不是不要知識學(xué)習(xí)，而是要強調(diào)知識應(yīng)用、整合與發(fā)現(xiàn)能力的培養(yǎng)，重視學(xué)習(xí)能力和生存能力的培養(yǎng)，強調(diào)學(xué)習(xí)過程本身就是學(xué)生養(yǎng)成道德習(xí)慣、體驗道德成長的重要資源。實際上，關(guān)于知識學(xué)習(xí)的問題，我認(rèn)為，系統(tǒng)的知識傳授是中國教育的優(yōu)勢，優(yōu)勢不能丟，但同時必須正視我們的弱點恰恰在于知識學(xué)得過死，過于強調(diào)分科化的系統(tǒng)知識，過于強調(diào)記誦、訓(xùn)練和考試。這在一定程度上使我們的年輕人思維不開闊、不靈活，知識的學(xué)習(xí)和應(yīng)用存在很多缺陷。對于這樣一個深刻的基礎(chǔ)理論問題，理論界討論得還不夠，還需要仔細(xì)研究，包括不同年段、學(xué)段、不同學(xué)科的知識量和難度底線。這是我們理論工作者的使命。

總之，素質(zhì)教育是針對中國教育情境下的具體問題提出來的，旨在促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。當(dāng)然，從人才培養(yǎng)規(guī)格上說，這種綜合素質(zhì)既包括不同年齡段的基本素質(zhì)，又包括通用素質(zhì)或更高水平的專長素質(zhì)。

所以，素質(zhì)教育是面向全體的，旨在觀照人的綜合發(fā)展，目的在于使人的各種素質(zhì)之間達(dá)到一種比較均衡、基本協(xié)調(diào)的狀態(tài)，從而保障和促進(jìn)人的可持續(xù)發(fā)展。借用蘇霍姆林斯基關(guān)于“和諧的教育”的定義，就是把人的活動的兩種職能配合起來，使兩者得到平衡：一種職能就是認(rèn)識和理解客觀世界，另一種職能就是人的自我表現(xiàn)，自己的內(nèi)在本質(zhì)的表現(xiàn)，自己的世界觀、信念、意志力、性格在積極的社會生活和創(chuàng)造活動中，以及在社會成員的相互關(guān)系中的顯現(xiàn)。［1］教育改革的重心就在于，如何使人的這種自我表現(xiàn)更為全面、完整。

三、德育與素質(zhì)教育的相通性

談素質(zhì)教育和德育的相通性，不能僅停留在一般所說的相互促進(jìn)、互為條件和載體的理解上，而應(yīng)當(dāng)把問題還原到教育教學(xué)的過程和人的發(fā)展中去思考。

首先，在人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)中，起支架作用的或者說其核心是人的德性品質(zhì)，它對人的整個精神面貌起統(tǒng)攝作用。它還有遷延和彌散作用，即可以通過彌散方式遷延到其他素質(zhì)中，從而對其他素質(zhì)的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。進(jìn)一步追問，為什么德性是個體素質(zhì)結(jié)構(gòu)的核心呢？從學(xué)理上說，因為人不僅是生物的存在而且是一種社會存在，所以人與動物的區(qū)別在于，人要過有秩序的文明生活，這就需要個體的德性條件做保障。所謂德性，就是人在與外部自然、他人、社會以及自我發(fā)生關(guān)系時的態(tài)度表現(xiàn)。當(dāng)各種由“我”生發(fā)的關(guān)系出現(xiàn)后，就需要個體反身求諸己，就涉及到一種自我把握、自我處理與自持，這時，人的內(nèi)在德性就會自然地表達(dá)出來。可見，德性品質(zhì)是會遷延和彌散在個人生活的方方面面的。

其次，知識和技能的學(xué)習(xí)是人和客體世界、操作對象發(fā)生關(guān)系，它們不一定需要個人化。當(dāng)然，如果真要學(xué)的有意義，它也一定要變成個人能理解的東西，否則知識就變成了孩子的負(fù)擔(dān)，孩子完全體會不到學(xué)習(xí)的樂趣，無法從中獲得“自我力量的確證”，就會變得很沮喪。那么這時候我們會說，知識對個人沒有產(chǎn)生正面價值，學(xué)習(xí)缺失道德意味，課堂是無意義的，因為學(xué)生沒有在學(xué)習(xí)中獲得真正意義上的作為人的自我感和自尊心。

關(guān)于創(chuàng)造和德性的關(guān)系，這個問題在居里夫人時代就已經(jīng)說得很清楚了。我個人認(rèn)為，創(chuàng)造性是一定要有德性做保障的，德性保障人的創(chuàng)造力向一個恰當(dāng)?shù)姆较蜥尫牛礊槿祟愒旄！Ｈ鄙俚滦员Ｕ系膭?chuàng)造可能就是破壞。加登納的多元智力理論明確提出，如果人的其他五種智能沒有兩種人格智能做保證的話，那么這五種智能是難以發(fā)揮社會效價的。實際上，人的一些素質(zhì)是價值中立的，是沒有倫理性的，也正因為如此，我們需要通過有倫理性的素質(zhì)來保障那些中立的素質(zhì)朝向某一個價值方向。知識和能力是中立的，關(guān)鍵要看人學(xué)習(xí)知識和增長能力是為了什么。對學(xué)生和青年人來說，學(xué)習(xí)是為了融入社會成為建設(shè)新的社會的推動力量，在這個過程中，個體人會受惠于更好的、不斷進(jìn)步的社會的回饋、反哺和滋養(yǎng)，這就是個體和社會的關(guān)系。事實上，惟有德性這一最具關(guān)系性的品質(zhì)才真正反映人類過有秩序生活的需要，體現(xiàn)出人在萬事萬物中的價值。因為只有人腦的額葉部分是最后發(fā)育、并且是人獨具的，因而人可以做倫理判斷，可以駕馭物，相反，物是不能駕馭人的，這就是人的主體性。如果一個社會中人都不能駕馭物或科技了，那么，人就已經(jīng)失去了作為人的價值。

實際上，真正平衡的教育是要同時鼓勵人在兩大生活范疇里的追求，一是外在的范疇：既實際的知識、技藝、科技、勞動、產(chǎn)品等，二是內(nèi)在的范疇：即體現(xiàn)在道德傳統(tǒng)中有關(guān)人類高尚和豐富的生活智慧，比如文學(xué)、歷史、習(xí)俗、宗教、哲學(xué)等。所以說，“教育歸根到底要看人是不是既在能力方面也在良知方面成為整體。只培養(yǎng)能力而不給予相應(yīng)的方向來引導(dǎo)是糟糕的教育，因為離開了良知，能力終將散盡。”［2］

有一位校長，作為納粹集中營的幸存者，他親身經(jīng)歷了一個有文化、有教育、科技進(jìn)步的國家是如何墮落為野蠻的。他總是給學(xué)校新來的教師寄上這樣一封信：“親愛的老師：我曾親眼目睹如此非人的情景：毒氣室由有造詣的工程師建造，兒童被有學(xué)問的醫(yī)生毒死，嬰兒被訓(xùn)練有素的護(hù)士殺害，婦女和孩子被大學(xué)或中學(xué)畢業(yè)生槍殺、焚燒。因此我懷疑教育……我的請求是：幫助你的學(xué)生成為有人性的人。千萬不要通過你的辛勤努力，培養(yǎng)出有學(xué)問的怪物，有技術(shù)的精神變態(tài)者，受過教育的艾克曼一類的屠夫。讀、寫、算只在能有利于培養(yǎng)更賦有人性的孩子時才具有重要性。”［3］

再次，思想道德面貌是青少年一代最基本、也是最重要的精神面貌的體現(xiàn)。道德作為人類的文化創(chuàng)造，是人類的重要文化遺產(chǎn)，它需要通過教育傳承。聯(lián)合國教科文組織1972年發(fā)表的《學(xué)會生存》報告中就提出，教育是通過人類的學(xué)習(xí)把人類的文化遺產(chǎn)繼承下去，而人類最重要的遺產(chǎn)包括道德文化遺產(chǎn)、精神遺產(chǎn)。報告中提到培養(yǎng)完人的教育，認(rèn)為這種“教育的一個特定目的就是要培養(yǎng)感情方面的品質(zhì)，特別是在人和人的關(guān)系中的感情品質(zhì)。系統(tǒng)的訓(xùn)練有助于人們學(xué)會彼此如何交往，如何在共同的任務(wù)中彼此合作”，在此基礎(chǔ)上，“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來”就是一個完善的人、和諧的人。［4］這跟我們今天講的素質(zhì)教育在本義上應(yīng)該是一致的。

最后，讓我們回到實際操作中來討論創(chuàng)造性和德性能不能統(tǒng)一的問題。這是必須要追問的，如果不能統(tǒng)一，那么我們的理論推演就可能是空洞、無用的。

四、以課程改革和學(xué)校教育質(zhì)量提升為重要載體

推進(jìn)素質(zhì)教育，落實德育如何通過素質(zhì)教育的深化使德育得到更好的落實，這其中需要有很好的載體。我今天只講兩個，一是建立完整的學(xué)校教育質(zhì)量概念；二是基礎(chǔ)教育課程改革必須堅定不移往前走。事實上，今天這兩者之間的矛盾和張力恰恰使我們有可能在實踐中把知識教育、能力教育與情感態(tài)度、價值觀教育等做一個比較好的整合，從而使得教育體現(xiàn)為一種素質(zhì)教育。

目前，追求學(xué)校教育質(zhì)量已經(jīng)是國際社會的一個主流聲音。但不同國家提高學(xué)校教育質(zhì)量有不同的針對性。中央教科所剛剛在江蘇南通參與舉辦過一次素質(zhì)教育研討會，大家認(rèn)為“南通教育現(xiàn)象”是一個客觀存在，需要研究。在南通地區(qū)，教師敬業(yè)、學(xué)風(fēng)嚴(yán)謹(jǐn)、教學(xué)環(huán)節(jié)抓得緊、教學(xué)質(zhì)量比較高。學(xué)生也認(rèn)為，在這個環(huán)境中努力學(xué)習(xí)、勤奮學(xué)習(xí)、遵守紀(jì)律、敬愛老師、配合學(xué)校是天經(jīng)地義的事情。引用張謇的話說，“凡教之道，在乎嚴(yán)；凡學(xué)之道，在乎靜”。這種風(fēng)氣綿延至今一百多年，對南通基礎(chǔ)教育保持較高質(zhì)量實際上還是有影響的。不同地區(qū)探索素質(zhì)教育可以因地制宜、因校制宜地有自己的策略選擇和具體道路。但著眼于人的比較平衡的發(fā)展，重視和抓好教學(xué)和教育過程的細(xì)節(jié)，以提高教育的效能是必須提倡的。

課程是落實德育、落實素質(zhì)教育的重要載體。我想重點說說三類課程：一是專設(shè)德育課程，二是學(xué)科課程，三是活動課程。

現(xiàn)在的專設(shè)德育課程理念已經(jīng)有了很大的調(diào)整。小學(xué)德育課程的理念是過健康的生活、安全的生活、快樂的生活、動腦筋的生活、有愛心的生活、負(fù)責(zé)任的生活。這是非常有序的，回到孩子生活，從基礎(chǔ)開始提升。初中德育課程的理念中有一個追求，就是面對青春期的初中學(xué)生認(rèn)知和情感上的激烈矛盾和生活中的煩惱，幫助他們進(jìn)行心理調(diào)適，增強適應(yīng)能力，能夠有一個比較正確的心態(tài)看待社會、看待他人、看待自己。高中德育課程的重點是幫助學(xué)生初步形成世界觀、人生觀和價值觀。我覺得，這樣的課程安排總體上是比較有序的。

關(guān)于學(xué)科課程是不是德育的重要資源，在這個問題上有不少模糊認(rèn)識，在實際操作中恰恰是我們理解“應(yīng)試教育”和素質(zhì)教育關(guān)系的一個障礙。現(xiàn)在仍然有很多人是通過搶時間去落實學(xué)科教學(xué)任務(wù)的。學(xué)科教學(xué)如何能夠?qū)崿F(xiàn)既有教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，又實現(xiàn)教學(xué)和教育的統(tǒng)一？這是一個很重要的話題。事實上，教師可以通過學(xué)科教學(xué)發(fā)揮其道德影響力，學(xué)科課程本身就是學(xué)生道德成長最重要的場所。因為道德教育是彌漫在學(xué)校生活的全部時空中的，它可以在專設(shè)德育課上進(jìn)行，但在我國目前很重要的途徑還是在學(xué)科課堂中。比如語文學(xué)科，可以通過閱讀、寫作和口語表達(dá)，寫心抒真，滲透一種情感的教育。根據(jù)新課標(biāo)，現(xiàn)在的語文教材大都是文選性的，這就要求教材編寫者、教師選文應(yīng)當(dāng)同時考慮其美學(xué)價值和倫理價值，指導(dǎo)閱讀要選擇適切的方式，既便于教師向?qū)W生傳達(dá)文章作者和自己的思想、情感和信念，又便于學(xué)生通過閱讀找到自己理解和表達(dá)的平臺。所以說，制定課程標(biāo)準(zhǔn)是第一次創(chuàng)造，編寫教材是第二次創(chuàng)造，教師教學(xué)是第三次創(chuàng)造，學(xué)生學(xué)習(xí)是第四次創(chuàng)造，這是一個完整、開放的過程。再比如數(shù)學(xué)學(xué)科，我們認(rèn)為，數(shù)學(xué)課可以通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)學(xué)推導(dǎo)證明數(shù)學(xué)是美的，是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模呛芸陀^公正的，它可以培養(yǎng)出人的一種倫理品格。不僅如此，對于數(shù)學(xué)家傳記、數(shù)學(xué)史的介紹，同樣可以通過教師本人的學(xué)識、信念轉(zhuǎn)化對學(xué)生進(jìn)行道德品質(zhì)的潛在教育，比如對事業(yè)的熱愛，對未知世界的持久好奇，克服困難的意志力等。它不需要占用很多時間，也不僅僅是一種情緒調(diào)劑，而是通過教師對這種科學(xué)精神的內(nèi)化、人文素養(yǎng)的提高在教學(xué)的特定情景中很自然地傳遞給學(xué)生的一種人格品質(zhì)，這里就涉及到所謂的“教育智慧”。所以我覺得，真正意義上的教師專業(yè)化，應(yīng)該是教師的知識、學(xué)問和教師道德人格的統(tǒng)一。再進(jìn)一步說，所有的學(xué)科教學(xué)活動的組織過程中也都包含著學(xué)生的道德學(xué)習(xí)，比如課堂中的紀(jì)律、考試中的誠信、合作學(xué)習(xí)、傾聽與發(fā)問，這些其實都隱含著一個人如何處理情境中的社會關(guān)系，養(yǎng)成習(xí)慣，發(fā)展道德品質(zhì)的問題。課堂是訓(xùn)練所有這些品質(zhì)的重要場所，如果錯過了這個機(jī)會，是很可惜的，因為這種教育是情境性的，容易被感知并獲得體驗。

第三是活動課程，需要強調(diào)的是，只有讓學(xué)生在活動中留下情感記憶、獲得深刻體驗，才能發(fā)揮出活動課程的德育效價。關(guān)于德性品質(zhì)，不管是亞里斯多德還是孔孟都認(rèn)為，一個人德性品質(zhì)的獲得需要兩個條件，一是生活實踐，二是教化培育，這兩個條件缺一不可。從這個意義上說，必須要有德育活動，也要有綜合實踐課，就是因為道德的學(xué)習(xí)不能完全依賴課堂，還必須強調(diào)主體的社會實踐活動。德性培養(yǎng)需要經(jīng)過一個教化的過程，但外在的教化最終要變成主體內(nèi)在的自我教化，也就是說，通過教育引向自我精神的建構(gòu)，從而形成人的品德。所以，品德的形成不能是知識、能力等外在因素的疊加，僅僅是外在疊加是不可能變成內(nèi)在品質(zhì)的。那么，這種品質(zhì)形成的由外而內(nèi)的現(xiàn)實途徑在哪兒呢？生活經(jīng)驗告訴我們，孩子學(xué)知識的過程需要經(jīng)常表達(dá)和交流，需要有機(jī)會和他人分享知識經(jīng)驗，這既是一個應(yīng)用知識的過程，也是和他人發(fā)生人際關(guān)系的過程。前面說過，德性是一個關(guān)系概念，孩子在向他人表達(dá)時，需要經(jīng)過復(fù)雜的內(nèi)部思維活動，同時，要盡力爭取他人的理解，所以，這里就不僅是復(fù)述知識的問題了，它還包括從新的角度對知識的闡釋，這是創(chuàng)造。為什么會有這樣的變化，因為表達(dá)是為了獲得理解，爭取他人的理解，這是一種道德考慮，它已經(jīng)超出了知識范疇。與同伴的交流是孩子發(fā)展社會性品質(zhì)的方式，一個新穎的表達(dá)是孩子知識創(chuàng)造的過程，顯然，它們是一致的。由此可見，培養(yǎng)德性、發(fā)展智力、培養(yǎng)創(chuàng)新精神其實是一個統(tǒng)一的過程。

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（作者單位：中央教科所所長）