跨越邊界——生命化教育的一些關(guān)鍵詞

生命

對生命的遺忘是教育最大的悲哀，對生命的漠視是教育最大的失職與不幸。我曾經(jīng)寫到：生命比任何知識(shí)、規(guī)則、紀(jì)律，甚至榮譽(yù)，被許諾的未來的發(fā)展與幸福的可能性，所有的一切都更神圣。所有的生命都無法被另外的生命所代替，生命具有惟一性，敬畏生命是教育的倫理起點(diǎn)，也是教育的價(jià)值歸依。我還想接著說：生命既是神秘、永遠(yuǎn)不可能被窮盡的，生命也總是“現(xiàn)在”“當(dāng)下”，是我們?nèi)馍硭行腋５囊罁?jù)，生命使教育成為可能，變得豐富與不可思議，關(guān)注生命、尊重生命是教育的第一要義。我們始終還要謹(jǐn)記，教育是生命的教育，學(xué)校是生命的學(xué)校。一切都因?yàn)槲覀兓钪?，因而我們惟有希望活得更好，生命的有限性催促著我們的行?dòng)，活出意義也便是我們生命的價(jià)值所在。

生命化

生命化按照黃克劍先生的表述就是“生命的戰(zhàn)場”，即教育者和被教育者都作為一個(gè)個(gè)具體的、無法被任何一個(gè)人所代替的人而存在，教育行為始終指向具體的每一個(gè)人，無論“知識(shí)的授受，智慧的開啟”最終都是為了“點(diǎn)化或潤澤生命”，亦即為了“立人”和對人生命的成全。教育始終不能遺忘和忽略人生命的存在，也因?yàn)槿松莫?dú)特、豐富、多樣，使教育變得富有魅力、費(fèi)心和困難，任何教育的探索都永無止境。因而，所有的教育行為都需要反躬自問，需要進(jìn)行價(jià)值審視，教育因?yàn)閷θ说目隙ê统扇耪嬲蔀槿说慕逃?，學(xué)校才成為人的學(xué)校。也正因?yàn)橹赶蛞粋€(gè)個(gè)具體的人，生命化教育才變得既迫切又具有可能性，它本質(zhì)上又是智慧性和反思性的，它重在實(shí)踐，是不斷生成不斷超越自己的，生命化教育永遠(yuǎn)都在生命的路途之中。

生命化教育

我曾經(jīng)虛靈而又深情地描摹過自己心目中的生命化教育：

1.生命化教育就是個(gè)性化、個(gè)人化教育，始終指向一個(gè)個(gè)永無重復(fù)、永難窮盡的生命個(gè)體，始終以成全每一個(gè)健全和富有個(gè)性的人為自己最為根本的目的。

2.生命化教育對所有的生命都表現(xiàn)出一種真正的善意，它順從天命，敬畏自然，并把人看作是所有生命體中的一員。

3.它努力培植對生命的敏感，關(guān)注所有生命的價(jià)值，肯定所有生命的意義，有同情目光、慈悲心腸和大愛境界。

4.生命化教育以成全所有生命的價(jià)值為導(dǎo)向，執(zhí)守教育的真善美的崇高理想，使教育沐浴于人性的光輝之中。

5.它始終關(guān)注生命的差異，努力去成全所有生命各不相同的發(fā)展目標(biāo)。

6.生命化教育維護(hù)與尊重人的尊嚴(yán)，以寬容和欣賞的態(tài)度對待文化與信仰的差異，維護(hù)與倡導(dǎo)人的自由選擇、自主成全的權(quán)利。

7.生命化教育始終相信人，始終相信生命的意義，始終相信教育能不斷戰(zhàn)勝愚昧、粗暴、狹隘、卑俗、走向光明、慈祥、遼闊、和諧，教育以人性的方式，使人最終贏得解放。

8.生命化教育把每個(gè)人都視為一個(gè)運(yùn)思和創(chuàng)意的原點(diǎn)，把每個(gè)人都視為一個(gè)智識(shí)和靈感的凝結(jié)中心，它的成全之道——

從關(guān)注每一個(gè)學(xué)生開始

從尊重每一個(gè)學(xué)生開始

從滿足每一個(gè)學(xué)生的需求開始，

從善待每一個(gè)學(xué)生開始，

從開啟每一個(gè)學(xué)生的智慧開始，

從相信每一個(gè)生命的意義開始，

從成全每一個(gè)生命發(fā)展開始，

從創(chuàng)造寬松、和諧、有安全感的教學(xué)環(huán)境開始，

從改善對學(xué)生的評(píng)價(jià)方式開始，

從改善與學(xué)生的交往方式開始，

從改善傾聽能力開始，

從改善與學(xué)生的對話方式開始，

從改善教學(xué)策略開始，

從改善對人的敏感、對語言對問題的敏感開始，

從提升自我生命質(zhì)量開始……

生命化教育是知其不可而為之的一種理念，一種思想，是對人的美好未來的肯定，是我們對這個(gè)“充斥著不完美、痛苦和災(zāi)難的世界的某種蔑視”，生命化教育使我們成為富有批判精神的建設(shè)者，充滿了對人成長學(xué)問的迷戀。

生命化教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校的20條目標(biāo)

1.學(xué)校確立“教師第一”的理念，尊重、信任、關(guān)愛每一位教師，為所有教師的發(fā)展提供制度保障；

2.學(xué)校有教師共同參與的以提高教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)的課題實(shí)驗(yàn)，有影響卓著的教研成果；

3.學(xué)校有各種教師的研究組織和自由交流的空間；

4.學(xué)校有廣泛的合作網(wǎng)絡(luò)，豐富的校外資源，與家庭、社區(qū)、社會(huì)形成和諧的協(xié)作、互動(dòng)；

5.學(xué)校有在豐富的本土文化基礎(chǔ)上發(fā)展起來、富有創(chuàng)新精神的辦學(xué)理念，始終自主規(guī)劃行動(dòng)，并努力在所有的行為中體現(xiàn)自己的理想；

6.學(xué)校有一批學(xué)識(shí)豐富，情感細(xì)膩，個(gè)性獨(dú)特，富有人文情懷和課堂創(chuàng)造力的教師；

7.學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量始終得到社會(huì)的廣泛認(rèn)可；

8.學(xué)校不讓任何一個(gè)學(xué)生受到忽視和歧視；

9.學(xué)校不讓任何一個(gè)學(xué)生失去信心；

10.學(xué)校不讓任何一個(gè)學(xué)生毫無專長；

11.學(xué)校不讓任何一個(gè)學(xué)生得不到尊重；

12.學(xué)校不讓任何一個(gè)學(xué)生失去夢想；

13.學(xué)校中有形形色色的小明星；

14.學(xué)校中有各種各樣的愛好者組織；

15.學(xué)校中有豐富、平等、自由的對話與表演的空間；

16.學(xué)校中有多姿多彩的競技活動(dòng)和才藝展示；

17.學(xué)校中有特別令人留戀的學(xué)習(xí)環(huán)境；

18.學(xué)校中有永遠(yuǎn)對學(xué)生敞開的電腦、圖書館、體育場；

19.學(xué)校中有優(yōu)秀的文社、期刊、運(yùn)動(dòng)隊(duì)、藝術(shù)團(tuán)和網(wǎng)站；

20.學(xué)校什么時(shí)候都像一個(gè)溫馨的家。

生命化教育研究小組

這是一支在擴(kuò)展的生命化教育研究“志愿者”隊(duì)伍。它的第一批成員基本來自鄉(xiāng)村和小城鎮(zhèn)的中小學(xué)，他們中的大多數(shù)都是農(nóng)民之子，看上去質(zhì)樸、執(zhí)著，又略帶憂郁，然而都坦誠、率真。多年來他們默默無聞地閱讀與思考，暗中積蓄著自己的力量。他們都有敏感的觸角，越來越明確的教育自覺，他們的教育作品開始打動(dòng)更多人的心。他們是林高明、黃瑞夷、姚春杰、張?zhí)煅a(bǔ)、王金龍、葉新安 、王火炬、陳陸一、呂云萍、戴燕燕、朱永通……

生命化教育實(shí)驗(yàn)教師

他們首先應(yīng)該是愛學(xué)生的人，他們會(huì)經(jīng)常談?wù)撟约旱膶W(xué)生，甚至只是短暫的別離，也會(huì)像想念親人一樣的想念起自己的“那些孩子”。他們都有自己的名字和面貌，他們?yōu)槌蔀槟硞€(gè)老師的學(xué)生而感到自豪，因?yàn)檫@位老師“只想對孩子們好一點(diǎn)”。這些老師，幾乎就沒有贏得過任何官方的榮銜，他們質(zhì)樸得大概也只適合于生活在有更多人性的美好氣息的校園里，他們認(rèn)同了自己的職業(yè)和勞動(dòng)的辛勞，不忘自己的責(zé)任，不忘對更好的教學(xué)生活的向往，他們永遠(yuǎn)是心地善良、樂于學(xué)習(xí)、有所作為的教師團(tuán)隊(duì)中活躍的一分子。他們在自己的工作中贏得了尊嚴(yán)，是探索教育秘密、不斷嘗試、不斷改變、前進(jìn)的人，是童心世界的守護(hù)者和兒童成長的助動(dòng)力。

回憶、冥想

也許這就是我們惟一能夠擁有的。我們的生命因而變得豐富、細(xì)膩，變得有所依傍和能夠自我療治、自我開拓、自我改變，我們可以更加依賴屬于自己的生活，因?yàn)榉路鹩罒o止境的旅程總是隨時(shí)能夠在我們的頭腦中再一次開始，我們幾乎因此擁有反抗和拒絕的力量，對一個(gè)更好的世界的想象，對值得珍藏的一切一一記錄在案并反復(fù)體味。有時(shí)候我們是另一個(gè)人，不動(dòng)聲色，卻無比奇異。在回憶與冥想中我們獲得了對生命與世界更深情的體驗(yàn)，獲得了最后一個(gè)隱秘、自由而柔軟的支點(diǎn)。

脆弱

從真正意義上說，每個(gè)人都是脆弱的，每個(gè)人的生命都是短暫的，都受到恐懼和危險(xiǎn)的支配，每個(gè)人都會(huì)被傷害、會(huì)沮喪、會(huì)遭受痛苦、柔弱、悲痛或絕望，每個(gè)人對自己的本質(zhì)屬性都難以有所改變，每個(gè)人都無法突破自己的局限，每個(gè)人都無法活得像另一個(gè)人。人的脆弱呼喚著理解、尊重、寬容、善待、珍視、憐憫和同情，呼喚著教師的敏感與愛護(hù)，呼喚著教師對生命的一體感，對責(zé)任和困難的承擔(dān)，這個(gè)時(shí)候，教師的行動(dòng)才具有真正的教育意義。

耐心

卡夫卡曾經(jīng)寫到：“人類有兩大主罪，所有其他罪惡均從其中引出，那就是：缺乏耐心和漫不經(jīng)心。由于缺乏耐心，他們被驅(qū)逐出天堂；由于漫不經(jīng)心，他們無法回去。也許只有一個(gè)主罪：缺乏耐心。由于缺乏耐心，他們被驅(qū)逐，由于缺乏耐心他們回不去。”而馬克斯·范梅南則說：“確實(shí)，耐心一直被描述為每一個(gè)教師和父母應(yīng)該具有的美德。耐心能夠讓教育者將孩子與其成長和學(xué)習(xí)所需的時(shí)間協(xié)調(diào)起來。當(dāng)期望和目標(biāo)被確定在一個(gè)恰當(dāng)?shù)膶哟紊?，耐心就?huì)使得我們在期望和目標(biāo)尚沒有完成，尚需更多時(shí)日或需要嘗試其他的辦法的時(shí)候，不著急，不放棄努力?！钡覀兊慕逃^于急切地盼望著出成效、成正果，能夠“立竿見影”，缺乏期待與從容，不知道什么時(shí)候應(yīng)該順其自然，什么時(shí)候應(yīng)該保持沉默，什么時(shí)候最好不介入，什么時(shí)候應(yīng)該“什么都沒有看到”。也因?yàn)槿狈δ托模覀兺鶡o法改進(jìn)自己的教養(yǎng)與方法，使課堂變得更有機(jī)智、有更多學(xué)生自己的領(lǐng)悟、發(fā)現(xiàn)和嘗試。教師缺乏耐心，在一定程度上還加劇了學(xué)生的失敗和自尊心的受挫感。

教育是慢的藝術(shù)

即使是知識(shí)的獲得，經(jīng)常也是困難、艱苦、緩慢的過程；人的成長更是曲折、艱難，有自己的規(guī)律，一點(diǎn)也勉強(qiáng)不得。有時(shí)候我們簡直就沒有辦法使一個(gè)人學(xué)得更多、學(xué)得更好，也沒辦法讓他迅速形成所謂“良好的”習(xí)慣，我們經(jīng)常無法對自己的教育行為作出恰當(dāng)?shù)呐袛啵矡o法洞悉一個(gè)成長中的兒童最需要的究竟是什么，我們怎樣才能恰到好處的保護(hù)和幫助他，教育其實(shí)就是一種互相尋找、發(fā)現(xiàn)，彼此增進(jìn)理解的過程。經(jīng)常，我們要等待一個(gè)兒童的成長：他智慧的覺醒、力量的增強(qiáng)、某種人生信念與價(jià)值的確定，他需要你針對他這個(gè)具體的人而給予的幫助，即溫情的理解、真摯的同情、誠意的鼓勵(lì)、恰當(dāng)?shù)奶嵝?，也許教師最重要的品質(zhì)，就是耐心、敏感、克制、清醒的邊界意識(shí)，同時(shí)還有樂觀的態(tài)度、積極恰當(dāng)?shù)男袆?dòng)能力（一種臨場智慧）。教育給予學(xué)生最重要的東西，確實(shí)不是知識(shí)，而是對知識(shí)的熱情、對自我成長的信心、對生命的珍視、以及更樂觀的生活態(tài)度。

機(jī)智

在馬克斯·范梅南看來，機(jī)智是一種與他人相處臨場智慧和才藝，一種在復(fù)雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當(dāng)?shù)匦袆?dòng)的能力。機(jī)智由一系列的品質(zhì)和能力構(gòu)成。首先，一個(gè)富有機(jī)智的人具有敏感的能力，能從間接的線索如手勢、神態(tài)、表情和體態(tài)語來理解他內(nèi)心的思想、感情和愿望。機(jī)智也能迅速地看穿動(dòng)機(jī)或因果關(guān)系。一個(gè)富有機(jī)智的人，能夠讀懂他人的內(nèi)心生活。第二，機(jī)智還在于具有理解這種內(nèi)心生活的心理和社會(huì)意義。因此，機(jī)智知道如何理解在具體的情況下具體的人的諸如害羞、敵意、氣餒、魯莽、高興、憤怒、溫柔、悲痛等情感。第三，一個(gè)富有機(jī)智的人表現(xiàn)得具有良好的分寸和尺度感。因而能夠本能地知道應(yīng)該進(jìn)入情境多深和在具體的情境中保持多大的距離。最后，機(jī)智還有道德直覺的特點(diǎn)。一個(gè)富有機(jī)智的人似乎能感受什么才是最恰當(dāng)?shù)男袆?dòng)。

信任

人人都希望生活在信任之中，信任帶來溫情和力量，信任使孩子樂于去嘗試和表現(xiàn)，信任給人一種安全感，信任使人對自己的能力和品行更有信心，信任有助于形成健康、積極的心態(tài)，信任幫助人相互理解、彼此珍惜。沒有信任就沒有真正的教育，“那些不能顯示對孩子充分地信任的成人，不能成為真正意義上的老師或作為教育者的父母?！毙湃我I(lǐng)著人的自主發(fā)展。

舞臺(tái)感

一個(gè)成功的教師一定有良好的舞臺(tái)感。舞臺(tái)感表現(xiàn)為教學(xué)自信心，飽滿的精神狀態(tài)，從容、緩急有度的語言，生動(dòng)、恰當(dāng)?shù)闹w動(dòng)作，同時(shí)還表現(xiàn)為對課堂特殊的敏感和預(yù)見性，豐富、有吸引力的教學(xué)策略，巧妙、自然的調(diào)節(jié)，改善課堂氛圍的能力。總之，一個(gè)成功的教師總是要比平時(shí)的自己更有神采、更富有魅力。

技巧

任何成功的課堂，都離不開恰當(dāng)、巧妙的教學(xué)技巧。好教師應(yīng)該是擁有某些讓學(xué)生感到驚喜與興奮的“技術(shù)”的人。因?yàn)槌晒Φ恼n堂總是會(huì)滿足學(xué)生對“新奇”與“探險(xiǎn)”的期待，教師在“技巧”上的用心，主要體現(xiàn)在語言表達(dá)的技巧，創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境的技巧，處理課堂中出現(xiàn)的各種困難的技巧，以及其他個(gè)人獨(dú)具的令人驚奇的能力上。

熱情

對人的熱情，對知識(shí)的熱情，對探究未知的熱情應(yīng)成為教師的最主要的品質(zhì)之一，齊奧朗甚至覺得充滿激情說出的謬誤也比貧乏無味表達(dá)的真理更激動(dòng)人心。教師在某種意義上是以知識(shí)的代言人的身份進(jìn)入課堂的，他的態(tài)度決定了課堂的價(jià)值，造就了課堂學(xué)習(xí)生活的氛圍，“熱情”是課堂生活最美好的情境?！盁崆椤庇兄谠炀蛯W(xué)生對課堂的信賴感，消除敵意和冷漠，使心靈樂于吸納新知與異見，變得敞亮而充實(shí)。

自主

首先是對人成其為人本質(zhì)的肯定。人生而自由，人生而就理應(yīng)自己作為自己的主人，人的一生便不斷地以“人的本然而應(yīng)然的生命祈向”而尋求著精神的高度自由、自主狀態(tài)。人如果不能自己作主，人作為人的本質(zhì)屬性和基本權(quán)利就沒有被尊重和肯定。正因?yàn)椤白灾鳌币馕吨俗约哼x擇自己的價(jià)值取向，因而自己對自己負(fù)責(zé)、從而增加了生命所有選擇的責(zé)任感，自我判斷、自我抉擇、自我提升、自我成全，使人生真正成為自己締造的成果。

自主還意味著對人的能力、潛質(zhì)與差異的信任與肯定，意味著對在人的本能的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的“兒童文化”的尊重與珍惜，意味著對人各種自由選擇的發(fā)展可能性的尊重與期待，每個(gè)人都理應(yīng)自己把握生命發(fā)展方向。

人一生都在自主學(xué)習(xí)，都能夠自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)，同時(shí)意味著對可能最好的學(xué)習(xí)方式的期待，是教學(xué)變革的價(jià)值起點(diǎn)和精神歸宿，還意味著教育必然的愈加開放的自由選擇。

教育的本質(zhì)就在于引導(dǎo)，引導(dǎo)的本意就在于不斷喚起與促進(jìn)人內(nèi)心智慧與價(jià)值的覺醒與發(fā)展?？梢哉f，任何成就人“覺醒與發(fā)展”的教育亦即一種精神教育。

“自主”作為教育過程中的發(fā)展目標(biāo)，需要各種以成全人為職志的制度保障，在各種靈動(dòng)而富有變化的教學(xué)策略的協(xié)作中才能逐漸實(shí)現(xiàn)。

互動(dòng)

在形式上有教師與學(xué)生，教師與教師，學(xué)生與學(xué)生，學(xué)校與教師，學(xué)校與學(xué)生，學(xué)校與社會(huì)，知識(shí)與能力，文本與個(gè)人，知識(shí)與情感，認(rèn)知與生活，教學(xué)與發(fā)展，課內(nèi)與課外等各種互動(dòng)方式?；?dòng)的意義在于對每個(gè)個(gè)體生命價(jià)值、特殊才能、個(gè)性差異的肯定與尊重。應(yīng)強(qiáng)調(diào)正義與平等，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)、才識(shí)的交流與共享，尤其強(qiáng)調(diào)在尊重差異、價(jià)值多元的基礎(chǔ)上合作，在合作的過程中不斷增強(qiáng)每一個(gè)體的合作能力。在互動(dòng)之中，學(xué)校成為學(xué)習(xí)者的精神家園，所有的人都在交流、在歡笑、在表演、在思考、在爭辯、在給予、在索取、在書寫、在創(chuàng)造。也就是說，在高質(zhì)量地生活，教育成為人一生最大的享受。

互動(dòng)，幫助人消除孤獨(dú)感，克服自我中心主義傾向?；?dòng)使每一個(gè)體都感受到人類的一體感，體會(huì)到作為人的喜怒哀樂，并同時(shí)增強(qiáng)自己作為人類一員所擔(dān)當(dāng)?shù)膫惱砼c道德責(zé)任的意識(shí)，互動(dòng)還將有助于每一個(gè)人形成獨(dú)特的個(gè)性。

開放

無論校園空間的開放，課程與教材的開放，教學(xué)過程的開放，評(píng)價(jià)方式的開放，教育目標(biāo)的開放，目的都有在于促進(jìn)人的眼界、學(xué)識(shí)、促進(jìn)精神世界開放。沒有開放就沒有活躍、自由的思想，開放有助于尊重差異，使人變得更為寬容；開放使人消除偏見，學(xué)會(huì)鑒別；開放使教育在景仰、吸納人類共同的文化、科技與物質(zhì)財(cái)富的基礎(chǔ)上，面貌更為仁慈、更符合人類共同的理念。

開放，同樣是一個(gè)動(dòng)詞、一種行動(dòng)、一個(gè)過程、一種理念。只有開放才能增進(jìn)更深層面的開放，也只有開放我們才知道差別、個(gè)體、潛質(zhì)、邊界、異域、新奇……甚至我們自身到底意味著什么？開放使我們最后能夠反躬自照，回到自身并完善自身。

質(zhì)疑

這是一個(gè)“重估一切價(jià)值”的時(shí)代。我們愈加明白“課程”所講的一切，不過是特定的歷史條件制約下所給出的可能的解釋，我們要關(guān)心的是怎樣保證任何東西（無論是偏見還是先人之見）不妨礙思維本身。質(zhì)疑的基本姿態(tài)是“反向思維”，即對萬事萬物作“反抗式思考”，目的在于避免思考本身陷入單向思考模式（大衛(wèi)·杰弗里·史密斯），而最終使人成為“單向度的人”，質(zhì)疑使人避免盲目與盲從，避免被馴服與奴役，質(zhì)疑使課堂成為尋找真理，發(fā)現(xiàn)真理，分享真理的首要地方。在今天這個(gè)時(shí)代，更需要用“另一種聲音執(zhí)勤”，更需要肯定“個(gè)人真理”的價(jià)值，更需要在大一統(tǒng)格局的板結(jié)之中尋找生命悲劇性的突圍，更需要充分尊重與肯定“命定的失敗者”的精神價(jià)值。唯有如此，這個(gè)民族的教育與文化才有重獲生機(jī)的可能。

活力

照羅素的觀點(diǎn)，活力與其說是一種精神品質(zhì)，倒不如說是一種生理特質(zhì)。大致的，活力總能讓我們聯(lián)想到健康、愉悅、生機(jī)、年輕、爽朗……等等?；盍δ茉黾由畹南矏?，減少生活的痛苦，能幫助人類承擔(dān)最大的煩惱和最大的憂郁，它意味著思維和形體都處于一種“活”的狀態(tài)，這是一種指向生命原初的理想狀態(tài)。生機(jī)勃勃的孩子入學(xué)前，活力會(huì)上升到一個(gè)最高的階段，但在入學(xué)后，會(huì)由于教育而趨向減弱。教育使活力成為它的犧牲品，學(xué)校使孩子逐漸“成熟”（更像成人）的過程也是活力逐漸喪失的過程。因此，在基礎(chǔ)教育具體實(shí)踐中應(yīng)該把“活力”作為評(píng)價(jià)課堂與校園生活最重要的精神特征。人首先要活得像個(gè)人，有個(gè)人尊嚴(yán)。和諧、安全的教育環(huán)境能夠充分重視個(gè)人的稟賦與創(chuàng)造才能，使人敢說、敢笑、敢于最充分地表現(xiàn)自己，“精神放松，形體自如，個(gè)性突出”。在知識(shí)，能力發(fā)展的同時(shí)，情感與精神力量在發(fā)展，身體也在更健康、更快速地發(fā)展?；盍κ拐n堂與校園生活充滿了人性美。

“活力”反對任何形式的僵化、呆板，反對假以各種名義的禁錮、窒息，“活力”尊重人身心需要，“活力”賦予各種交往、互動(dòng)以積極的開放的意義。“活力”使我們直觀地感受著“人生的意義在于求取幸福”（胡適語），并由衷地贊美生命中所蘊(yùn)涵的能量。

寬容

每個(gè)人既是寬容的對象，又是寬容的主體，人人都得寬容他人，寬容維護(hù)生命本身，也維護(hù)共同的生命，寬容使得差異性存在，差異性使寬容成為必要。從本質(zhì)而言，寬容就是培植和保護(hù)獨(dú)特性、個(gè)體性和不規(guī)則性，也就是培植和保護(hù)生命。這正是人類共同的理想與前途所在。

寬容可簡要分為五種：（根據(jù)邁克爾·沃爾澤）

1.為了和平要順從地接受差異性。

2.被動(dòng)的、隨和的以及無惡意的冷漠：“兼收并蓄，自成一統(tǒng)”。

3.產(chǎn)生于一種具有道德意義的容忍：對“那部分”人擁有各種權(quán)利予以原則上的認(rèn)可，雖然他們以種種默默無聞的方式來實(shí)現(xiàn)這些權(quán)利。

4.表現(xiàn)為對別人的坦率、好奇、甚至尊重，愿意傾聽別人的意見，并向別人學(xué)習(xí)。

5.積極擁護(hù)差異性：如果差異性以文化的形式來體現(xiàn)上帝創(chuàng)造的廣泛性和多樣性，或自然界的廣泛性和多樣性，那么這是具有美學(xué)意義的擁護(hù)，抑或一種具有實(shí)用意義的擁護(hù)。按照自由多元文化主義的論點(diǎn)，差異性被視為人類昌盛的必要條件，它向個(gè)人，不論男女，提供各種選擇性，使他們的自主權(quán)富有意義。

同情

在英國有一所“同情學(xué)?！?，英國散文家盧克斯在參觀時(shí)看到，有個(gè)學(xué)生要人攙著走，好象瞎了，還有個(gè)學(xué)生夾著t字杖，在窗口看別人走動(dòng)，好像她是個(gè)跛子，其實(shí)，這些孩子既不瞎，也不跛，學(xué)校要她們某一天要做盲人，某一天要做跛子。這樣才能知道盲人和跛子的痛苦，將來長大成人，才會(huì)同情這些不幸的人。盧克斯跟那個(gè)“瞎子”學(xué)生談了，她說做盲人最苦，她將來照應(yīng)盲人會(huì)特別小心。

這個(gè)教育方法真是好極了。世界上如果多些這種教育，人類一定幸福得多。正是要有相同的情感，相同的經(jīng)歷，才有真正的同情。古時(shí)的開國之君都是民間出身，知道老百姓的痛苦，大都賢明，而他們的兒孫養(yǎng)在深宮，對人民就沒這份同情了。狄更斯的作品能夠暴露社會(huì)弊端，改良監(jiān)獄，是因?yàn)樗赣H坐過監(jiān)獄，他自己從小飽嘗社會(huì)疾苦。

但是有一種同情沒有學(xué)校可進(jìn)。聰明人不知腦筋鈍的人可憐；力氣大的不知道沒有力氣的人不濟(jì)；體力強(qiáng)的不知道病人的痛苦。恐怕強(qiáng)的只覺弱的可笑而已。這都無關(guān)緊要，強(qiáng)的讓他們逞強(qiáng)好了。（見思果的《同情學(xué)?！罚?/p>

當(dāng)代美國著名教育家威廉·貝內(nèi)特則在他精心“編織”的長達(dá)八百頁的“美德書”中把“同情”列為經(jīng)典性、不會(huì)隨著時(shí)代與價(jià)值變遷而消逝的永恒美德的首位。發(fā)自內(nèi)心的，對他人與生命萬物真正的善行，是一種“人道”，順從命運(yùn)，而又由衷地同情弱勢個(gè)體，是一種“人道”。同情使我們多愁善感，永懷期待，同情也使我們超越個(gè)人的悲歡離合而擁有教育工作者所擁有的大愛心。同情永遠(yuǎn)針對著差異、個(gè)體與細(xì)節(jié)，同情是教育工作者飽含淚水的“福音書”。

覺悟

我想在黃克劍先生所開啟的精神視閾探討有關(guān)“覺悟”的三個(gè)向度：

人文本體之覺，也就是人生意義的覺悟。每個(gè)人各不相同，我們因此可以認(rèn)定每個(gè)人各負(fù)有自己的神秘使命，教育就是不斷引導(dǎo)人探詢“活著”的意義。人是作為生命價(jià)值的追求者而存在的，人是作為自己把握生命方向的自我實(shí)現(xiàn)者而存在的，人時(shí)時(shí)都在“分辨善惡”，自己選擇自己的價(jià)值——因而自己對自己負(fù)責(zé)。人生意義的尋取首先引出了“人的自我實(shí)現(xiàn)”的責(zé)任意識(shí)：“靈魂的自我安頓、品操的自我督責(zé)，人格氣象的自我提升”。人生意義的尋取同時(shí)也意味著人作為“類”（人類）的一員，以“自我實(shí)現(xiàn)”的方式所擔(dān)當(dāng)?shù)膫€(gè)體對于“類”的責(zé)任。

生命個(gè)性之覺，首先肯定人各有獨(dú)特的天賦、氣質(zhì)、秉性、趣味。教育就是以最符合人的天性又最恰當(dāng)?shù)姆绞桨讶顺扇珵橐患嬲乃囆g(shù)品，既是獨(dú)一無二的，又在審美的意趣上有著可普遍傳達(dá)的典型性，即既有某種不可重復(fù)、不可替代的獨(dú)特價(jià)值，而這價(jià)值中又凝聚了可為人們鑒賞、稱嘆因此流貫于人際間的類（人類）的精神。在個(gè)性匱乏的時(shí)代，當(dāng)我們要培養(yǎng)“素質(zhì)教育”之真正“素質(zhì)”時(shí)，首先是以“個(gè)性”被認(rèn)可、被伸張開始的，以下這些意味深長的詞語值得我們反復(fù)體會(huì)，每一個(gè)詞語都教育的行動(dòng)：特立獨(dú)行、獨(dú)樹一幟、離經(jīng)叛道、標(biāo)新立異、決不盲從，決不人云亦云、決不妥協(xié)、活出一格……

靈思創(chuàng)發(fā)之覺是指“富有原創(chuàng)性的精神端倪的綻露，或那種突發(fā)的、驟然照亮一方新天地的智慧之光的透出。這精神端倪的綻露或智慧之光的透出不是博聞強(qiáng)記或邏輯推理的自然結(jié)果，在看似純屬偶然的心智覺醒中那隱含著的是生命的某個(gè)敏感點(diǎn)被吸引和激發(fā)的消息?！比魏戊`思創(chuàng)發(fā)的“覺醒”，都強(qiáng)調(diào)“拙真而深切”的生命體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)執(zhí)著而持久的自我期待，強(qiáng)調(diào)在足夠豐富的知識(shí)積累、足夠開闊的智力背景上的突破與超越的意識(shí)，強(qiáng)調(diào)先覺之“覺”對后覺者的啟迪與引誘。

直面生活

我們總生活在并非我們所愿的生活之中。也許根本就沒有盡如人意的生活。誰都無法代替我們?nèi)ド?，總是無數(shù)的相遇，無數(shù)的重臨，無數(shù)的承受，生活著就是生活的意義。直面生活就是敞開心扉，用生命全部的觸角去感受生活，去承受生活中所有擊打、挫折、辛勞，惟有如此我們才能變得自明而富有智慧，外表平靜內(nèi)心堅(jiān)強(qiáng)，能夠辨別善惡，卻不輕言放棄。直面生活，使我們勇于擔(dān)待。直面生活，也使我們擁有了真正的生活——我們成了素樸、有尊嚴(yán)、有自己聲音的人。

等待

我們時(shí)常在等待。“等待”意味著我們相信“被等待者”一定會(huì)抵達(dá)，它幾乎就是一條被反復(fù)驗(yàn)證的規(guī)律，每一次都沒有例外，這一次仍然是這樣。這是一種信念，因?yàn)榻逃慕?jīng)驗(yàn)，因?yàn)槿说墓残?，因?yàn)橹档谩暗却?。比如，我們知道每一個(gè)小孩子總要長大，誰都有“覺醒”的那一刻，甚至無論誰都會(huì)“熟能生巧”，從“無知”到“有知”，從“貧乏”到“豐富”，只要假以時(shí)日，只要有足夠的耐心，無論誰都在“成長”之中，并終將有一天長成真正屬于自己的那個(gè)樣子。

期待

“等待”所信奉的是人“自然成長的規(guī)律”，而“期待”則具有更多的教育意味。期待是希望人變得更為美好的一種意愿，期待讓人感受到信任與祝福。期待總是樂觀的，期待雖然是將自己的意愿“投諸”被期待者身上，卻很少出于一己的偏私，因?yàn)槠诖偸且环N精神的訴求，它遠(yuǎn)離了卑俗的貪欲，因而也具備了更多鼓舞人心的力量。教師也往往因?yàn)椤霸谄诖小保辛艘环N神圣的光澤。

尊重

尊重一個(gè)人就是把人看作是人，每個(gè)人都具有人所共有的最基本的特征，人總是自主的，需要隱私的和能夠自我發(fā)展的，尊重人就是要盡可能維護(hù)和增加人的自由。尊重人也意味著對人的肯定和自我肯定。康德說：你要始終以這樣的行為方式對待人性，把你自身的人性和其他人的人性，任何時(shí)候都同樣看作是目的，永遠(yuǎn)不能只看作是手段。巴枯寧說：一個(gè)人只有尊重、熱愛所有的人性和自由時(shí)，同時(shí)也只有當(dāng)他自己的自由與人性受到所有人同樣的尊重、熱愛、支持時(shí)，他才能真正地成為一個(gè)人。

教育實(shí)踐

沒有教育實(shí)踐就沒有教育，教育實(shí)踐影響、潤澤、成全著學(xué)生之時(shí)，也影響潤澤、成全著每一位教師。只有我們運(yùn)用我們的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、智慧與方法，把成全人的理念付諸實(shí)踐之時(shí)，我們才知道教育的美好與困難，我們才因此成了有思想的行動(dòng)者，行動(dòng)中的思考者和自我提高的人，也只有如此，我們才能找到“生命而事業(yè)，事業(yè)而生命的最后依托”（黃克劍語），教育實(shí)踐塑造了我們作為教師的面貌、精神性狀和生命的情調(diào)。教育實(shí)踐豐富了我們的人生經(jīng)驗(yàn)和生命在行動(dòng)中的智慧，賦予了我們生命存在的最重要的價(jià)值。

愛

羅素曾寫到：“教師應(yīng)該比愛他的國家或教會(huì)更愛他的學(xué)生”。這是教育的信念與力量所在。

特蕾莎修女說：“愛是要付諸行動(dòng)的而行動(dòng)就是事奉”。

沒有愛，就沒有教育；沒有愛，人活得就不像個(gè)人，愛使教育成為真善美的烏托邦，愛使學(xué)校成為真實(shí)的人的學(xué)校。

愛恒久忍耐，又有恩慈，愛不嫉妒，愛不自夸張狂，愛不做羞恥之事，不求私利，不輕易發(fā)怒，不計(jì)別人的惡，愛喜歡正義與真理，愛凡事包容，凡事相信，凡事希望，凡事忍耐。愛是永不止息。（保羅哥林多前書第十三章）

被召喚感

教師要有一種被召喚感。無論對課堂的思念，對學(xué)生的思念，還是對學(xué)生期待的目光的解讀，我們都應(yīng)該明白教師的責(zé)任與對職業(yè)的認(rèn)同，其實(shí)都表現(xiàn)為一種“被召喚感”，一種精神的感應(yīng)。不是誰在發(fā)出呼喚，而是呼喚始終都在繼續(xù)著，需要你用心去傾聽，需要你“責(zé)任的在場”，猶如熟睡中的母親，常常會(huì)因?yàn)閶雰阂粋€(gè)輕微的翻身而驚醒過來?！柏?zé)任用良心的聲音在召喚”。被召喚感賦予我們一種內(nèi)在的警覺。一種特殊的聽力。

閱讀

法國作家卡·勞倫斯夸張地說：對詞語的需要幾乎和對肉體的需要一樣。我們曾有類似強(qiáng)烈而隱秘的體驗(yàn)嗎？每一次和眾人交談時(shí)，我總想這樣說：在座的諸位中家有千冊以上藏書的請站起來，請接受我的敬意！要知道在有著“偉大而悠久文明”的吾邦吾國，每年人均讀書（扣除學(xué)生的課本）尚不及一冊，每年人均讀書不到一冊），有多少人從未從書中獲得“安慰、自由、滿足”，就像靈魂得到“被包扎過”一樣的感覺，從未迫切地渴望著一個(gè)人在某一個(gè)地方大聲、暢快、隨心所欲地朗讀，從未迫不及待要與人分享閱讀的快樂，甚至從未產(chǎn)生因?yàn)槟骋恍形淖帧拔冶憧梢运廊ァ钡臎_動(dòng)，那么，他的生命便是不完整的，他的精神世界也是無序、不美好的?！爸挥虚喿x使我活了下來”，閱讀，幾乎就是我們成其為教師的最重要的依據(jù)之一。

自我發(fā)展

史蒂文·盧克斯認(rèn)為“自我發(fā)展”首先應(yīng)該是“自我”發(fā)展——我應(yīng)該盡最大可能決定和支配我的生活道路；其次，應(yīng)該是自我“發(fā)展”——我應(yīng)該有機(jī)會(huì)實(shí)現(xiàn)某些獨(dú)特的人類品質(zhì)。“自我發(fā)展”就現(xiàn)實(shí)而言，肯定還意味著抗?fàn)幘窈蛯ψ约喊l(fā)展承擔(dān)責(zé)任的意識(shí)，我們簡直只有在不可能和有限中去贏取自己對自己的期待。

責(zé)任

它表現(xiàn)出來的要求是服從于某種計(jì)劃、某些預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)、某些既定的準(zhǔn)則，但當(dāng)你承擔(dān)責(zé)任時(shí)，卻又獨(dú)立于一切知識(shí)，它常常需要你自己獨(dú)自作出決定，所有的決定其實(shí)都是難以預(yù)先設(shè)想結(jié)果的，它總是在沒有保障的情況下對無法計(jì)算的事情作出的。責(zé)任因此總是意味承擔(dān)結(jié)果的勇氣。責(zé)任和選擇沒有關(guān)系，責(zé)任面對的是選擇后產(chǎn)生的結(jié)果。

因此，我們又可以把責(zé)任說成是“獨(dú)特的、私人的、個(gè)體的”。責(zé)任總是“第一次”面臨，又是每一次面臨，總是意味著危險(xiǎn)?？墒侨松螘r(shí)能夠有保障呢，我們最大的責(zé)任，應(yīng)該是對自己的責(zé)任，怎么說生命都是一次奇異的旅程，我們承擔(dān)著我們生命中的一切，同時(shí)也承擔(dān)著關(guān)聯(lián)我們生命的一切。

業(yè)余者

所謂的業(yè)余者就是，不為利益或獎(jiǎng)賞所動(dòng)，只是為了喜愛和不可抹殺的興趣，而這些喜愛與興趣在于更遠(yuǎn)大的景象，越過界線和障礙達(dá)成聯(lián)系，拒絕被某個(gè)專長所束縛，不顧一個(gè)限制而喜好眾多的觀念和價(jià)值。（薩義德）

草根情懷

我們是土地之子，我們生于卑微，我們保持著和土地更為接近的面貌，以更質(zhì)樸的語言、更赤誠的心靈去從事教育，承擔(dān)自己的責(zé)任。我們親歷、見證、記錄、研究，留下自己的一些痕跡，身體、肌膚、聲音、色彩、歡樂、夢想……但永遠(yuǎn)不去計(jì)算結(jié)果，因?yàn)樗械纳⒍ǘ加谢芈暎逃褪潜舜撕魬?yīng)、相互孕育。我們格外用心，勤奮，堅(jiān)持，不隨波逐流，始終保持著對教育的愛。

成熟

我們應(yīng)該達(dá)到的成熟，是我們不斷磨礪自己，變得日益質(zhì)樸、日益真誠、日益純潔、日益平和、日益溫柔、日益善良和日益富于同情感。這是我們應(yīng)走的唯一的道路。（阿爾貝特·史懷澤）

民間立場

在《一位青年藝術(shù)家的畫像》中戴德勒斯說：“我會(huì)告訴你我會(huì)做什么和不會(huì)做什么。我不會(huì)服侍我不再相信的東西，不管那是我的家、我的祖國或我的教會(huì)，我要盡可能自由地、完整地以某種生命或藝術(shù)的模式來表達(dá)自我，用我容許自己使用的僅有的武器——沉默、放逐、狡詐——來自我防衛(wèi)”。戴德勒斯所說的就是一種屬于自己的立場，民間立場——身處邊緣、精神自我放逐、所信賴的是一種意識(shí)，“一種懷疑、投注、不斷獻(xiàn)身理性探 （薩義德語），它總是在民間的，既沒有職位要守護(hù)，又沒有地盤要鞏固?！眻?zhí)守這樣立場的人本質(zhì)上就是一個(gè)“業(yè)余者”，同時(shí)又不屈不撓地見證一切，記錄一切，對權(quán)勢和自己所處的時(shí)代說出真話；他不迎合討好，他是“職業(yè)”的反對者，是對來自權(quán)勢和傳統(tǒng)的謬誤與欺騙說“不”的人。執(zhí)守“民間立場”，同時(shí)還意味著他只奔赴自己的天職，他承擔(dān)著自己選擇的責(zé)任。

人什么時(shí)候是自由的

我認(rèn)為，對這個(gè)問題至少存在著三個(gè)基本答案，每一個(gè)答案都是正確答案不可或缺的組成部分：

第一，如果一個(gè)人的行為是自己的，就是說，并非他人意志的工具或?qū)ο螅颡?dú)立于他的意志的外在或內(nèi)在力量的力量，而是他作為一個(gè)自由的行為者所作出的決定和選擇的結(jié)果，那么這個(gè)人就是自由的。

第二個(gè)答案是，當(dāng)他不受干涉和妨礙，即不受別人羈絆隨心所欲的時(shí)候，他是自由的。

第三個(gè)答案是，如果他能夠決定他的生活道路，從而實(shí)現(xiàn)他的潛能，即達(dá)到他認(rèn)為應(yīng)當(dāng)達(dá)到的最佳狀態(tài)，那么他就是自由的。（史蒂文·盧克斯）

還有一些我特別迷戀的詞

我常常捉摸一些詞。我有一本自己的生命化教育的小詞典，我把一些詞記錄在案，便于反復(fù)省思?！澳承┰~”，有自己的聲音自己的紋理、自己的教育意味。“詞語喚醒了我們身上一些自覺或不自覺的聯(lián)想和記憶”，每個(gè)詞語都幫助我們挖掘通向教育奧秘的通道，一些詞使我成為在迷途中沉醉的幻想者，另一些詞則把我引向既強(qiáng)烈又遙遠(yuǎn)的自我反思，詞就是我們記憶的身體——注視、停頓、放棄、情境、敏感、警覺、反思、冒險(xiǎn)、保護(hù)、克制、打動(dòng)、臨場、調(diào)和、延異、可能性、無知、歉意、靈感、覺思、恰當(dāng)、茫然、自卑、自戀、障礙、溫情、局限、有限性、感恩、生成性……先抄錄其中的一小部分吧，幾乎就像卡·勞倫斯說的那樣：因?yàn)樵~語愛我。

必須經(jīng)常自我詢問的6個(gè)重要問題：

1.我們是否濫用了授予我們的權(quán)力，時(shí)常逾越了正義與道德的底線？

2.我們是否出于對權(quán)力的恐懼或難以抵擋的功利的誘惑，扭曲自己的行為，傷害兒童的心靈，并辜負(fù)了孩子們質(zhì)樸、珍貴的信任？

3.我們是否因?yàn)橥榈膮T乏，情感的冷漠，時(shí)常有意無意忽視了那些最需要我們注視、關(guān)愛與呵護(hù)的心靈？

4.我們是否因?yàn)樯畹闹睾?，而變得日漸勢利、鄙俗，缺乏生活熱情，毫無夢想，毫無真善美的信念？

5.我們是否因?yàn)槭W(xué)習(xí)與思考的能力，而使得課堂變得極其平庸，乏味，毫無激情，毫無創(chuàng)造力？

6.我們是否已經(jīng)不再適合擔(dān)當(dāng)教師這一角色，甚至這樣的自我詢問也被遺忘，或者我們幾乎就沒有這樣自我許多詢問的勇氣？

教師在課堂上的態(tài)度

麥金太爾和奧黑爾的建議是值得我們重視的：

1.一言一行不徐不疾；

2.與全班學(xué)生及個(gè)人對視的時(shí)候，保持輕松態(tài)度，目光中沒有威脅的味道；

3.避免舉止動(dòng)作緊張不安；

4.適當(dāng)時(shí)刻要隨時(shí)對著學(xué)生們微笑，學(xué)生們哄堂大笑的時(shí)候，但凡笑得合理也要參與進(jìn)去；

5.避免有失公正的敵對情緒，或者對學(xué)生們的行為反應(yīng)過激；

6.恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用技巧和活動(dòng)方式，使課堂始終處于積極、和諧的狀態(tài)。

邊緣

著名哲學(xué)家德里達(dá)在談及自己工作機(jī)構(gòu)身份變化時(shí)，曾說到，“從一開始，在我剛開始發(fā)表東西的時(shí)候，我在法國的建制中處境相當(dāng)舒適。我一開始在索邦大學(xué)當(dāng)助教，那里的教授們也認(rèn)為我將成為他們當(dāng)中的一個(gè)，過一種正常職業(yè)生活。然而，也正是從1967或1968年開始，當(dāng)我在《泰凱爾》等刊物上發(fā)表了那些關(guān)于阿爾托的文本后，大學(xué)里的人們開始對我產(chǎn)生不信任，顯然我我不能夠再像人們一開始以為的那樣獲得大學(xué)的接納和承認(rèn)。而我自己則選擇了那些被大學(xué)推向邊緣的道路。所以在索邦大學(xué)當(dāng)了四年助教后（1960-1964年），我曾在巴黎高師一個(gè)相當(dāng)?shù)偷奈蛔由袭?dāng)了二十年助理講師。在這個(gè)享有盛名的機(jī)構(gòu)中我是被邊緣化的?！彼^的“邊緣”亦即非中心，不受重視，很難得到“業(yè)內(nèi)”尊重，不引人注目，人微言輕，甚至處境艱難。邊緣總是意味著更多的危險(xiǎn)，更多的不可預(yù)見不可控制的狀態(tài)，但大學(xué)者德里達(dá)卻自覺選擇了這樣的“處境”：孤獨(dú)、甘冒風(fēng)險(xiǎn)，不被接受的個(gè)體生存方式，意味深長之處則在于，這樣，“我自由了”“顯然我很少寫那種大學(xué)里寫的文章”，“我從未否定大學(xué)的規(guī)范，也從來放棄某種以質(zhì)疑大學(xué)模式出現(xiàn)的寫作嘗試”。也可以說，邊緣仍然具有一種“危險(xiǎn)的誘惑”—在被遺忘被忽視狀態(tài)中更自由更具沖擊力的創(chuàng)造的可能性。—不必固守規(guī)范，不必遵從指令與權(quán)威，不受支配，不領(lǐng)取訂單，見我所見，聞我所聞，寫作風(fēng)格往往“極端講究且精雕細(xì)琢。最大的特色是片斷、突兀、不連貫、沒有情節(jié)或預(yù)定的秩序?！保ò⒍嘀Z語）它回應(yīng)的只能是大膽無畏、不斷前進(jìn)、穿透、自我選擇和自我確認(rèn)。

優(yōu)雅

我曾經(jīng)寫到：“那些優(yōu)秀的老師幾乎都具有一種不引人注目的優(yōu)雅。它是謙遜、寬容、自省等品格和內(nèi)在生命之光含蓄、自然而然的顯露。”其實(shí)，所有的生命氣象都是無法描摹的，一如我現(xiàn)在提到的 “氣象”一詞，你能說出“氣象”的構(gòu)成嗎？可是，當(dāng)我們見到某一個(gè)有獨(dú)特生命氣象的人時(shí)，我們一下子就看到了“某一種氣象”，倒像“氣象”就在我們心中，卻無法表達(dá)，惟有它在真實(shí)的視界中顯現(xiàn)時(shí)，我們方才有了辨認(rèn)的眼睛。現(xiàn)在當(dāng)我想象著“優(yōu)雅”如此優(yōu)雅之時(shí)，我明白任何精神氣質(zhì)的哺育都是何其艱難，“那行走的麗影是誰/當(dāng)她消失時(shí)/誰能為我們的眼睛證明？”

生命化教育是一種激進(jìn)的教育

以對生命的尊重、肯定和成全為己任的生命的教育，同時(shí)也是一種激進(jìn)的教育。正如享利·吉羅克斯所指出的那樣：“激進(jìn)教育并非指一門學(xué)科或者知識(shí)，它指的是一種特殊的教育實(shí)踐，一種質(zhì)疑已為人們所接受的各種制度和假設(shè)的特殊態(tài)度”。生命化教育首先具有審視、反思批判的立場，它既注重于將自己的教育理論付諸實(shí)踐，同時(shí)又在實(shí)踐過程中質(zhì)疑教育的現(xiàn)實(shí)，始終是清醒地指出教育和社會(huì)病征的人，始終是對所謂的“主流文化”持強(qiáng)烈不信任的人，始終是對“謊言和壓迫”表示厭惡的人。其次生命化教育倡導(dǎo)超越功利和時(shí)代局限承擔(dān)責(zé)任的行動(dòng)能力，教育應(yīng)該有補(bǔ)于世道，教育要培養(yǎng)人具有思考、行動(dòng)的能力并真正成為主體，教育要以為自由社會(huì)培養(yǎng)公民為自己的首要職責(zé)。第三，生命化教育始終具有強(qiáng)烈的天職觀念，信賴人的發(fā)展的可能性，贊美和肯定人的差異，謙遜而積極地成為學(xué)習(xí)者和推動(dòng)教育變化的一個(gè)重要力量。生命化教育因?yàn)橐粋€(gè)個(gè)生命的在場，警覺，敏感，身懷責(zé)任，在校園、在教室，開始了困難的挑戰(zhàn)。生命化教育終究是一種可能。

細(xì)致的規(guī)劃

我們的教育除了受制于“謊言與壓迫”，失之于“粗枝大葉”也是極富中國特色的通病。我們幾乎只有“運(yùn)動(dòng)式的變革”，口號(hào)、標(biāo)語、層出不窮的檢查、評(píng)比、晉級(jí)，卻從來缺少“深耕細(xì)作式”的專注與規(guī)范，幾十年的教育甚至連班生數(shù)問題都難以規(guī)劃與認(rèn)真照章施行，在“大數(shù)邏輯”之下教育確實(shí)粗放得麻木不仁。倡導(dǎo)生命化教育，也許首先就應(yīng)該從認(rèn)真、細(xì)致開始，把每一件值得做的事情認(rèn)真做到“最不壞”，就是我們實(shí)踐新理念的第一步。我們的心確實(shí)要變得敏感起來。而什么才算是“細(xì)致的規(guī)劃”，俄羅斯中小學(xué)教育 改革中的一些“規(guī)章制度”就頗能給我們以啟發(fā)：“每名學(xué)生在教室占面積不得小于2.5平方米。……在教學(xué)樓附屬建筑的一層健身房，面積不得小于9×18米，高度不得低于6米。……每層設(shè)男女衛(wèi)生間各一個(gè)，便池各有隔間。每30名學(xué)生一個(gè)洗臉池，每20名女生一個(gè)便池，每60名男生一個(gè)小便池和兩個(gè)小便池?！淌覂?nèi)最遠(yuǎn)的課桌同黑板的距離不得超過8.6米，學(xué)生從那里看3米長的黑板時(shí)，視角不得小于35度。課桌間通道應(yīng)寬于60厘米，課桌同臨街或走廊的距離不得小于50厘米，最后一排課桌同后墻距離不得小于70厘米。講臺(tái)同黑板的距離不得小于100厘米，黑板下緣離地應(yīng)為80-90厘米……”我摘錄已經(jīng)太多了。在細(xì)致的規(guī)劃中可以讓人深刻地感受到對兒童真摯的愛和對民族未來的忠誠與責(zé)任。

細(xì)節(jié)

我到過很多學(xué)校，很少能讓我看到令人感動(dòng)的細(xì)節(jié)。我的一位小朋友告訴我，她讀書的學(xué)校操場上，一到下雨天就積水，晴天則是塵土飛揚(yáng)，換了兩任校長還是依然故我。幾年前我第一次到某區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)參觀，整座教學(xué)校只有一個(gè)窄小、不規(guī)范的樓梯通道，當(dāng)時(shí)我就告訴學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，這個(gè)樓梯太窄了，要當(dāng)心出問題。校長告訴我，已給有關(guān)部門打了無數(shù)次報(bào)告，都沒有下文，每天做操、上下課，教師們都提心吊膽的。后來，到學(xué)校參加教研活動(dòng)，我每次見到“上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)”都重提“舊事”，弄得自己像祥林嫂似的。更不幸的是，后來該樓道果然出了事，一個(gè)班級(jí)活動(dòng)課下樓時(shí)，推擠，幾個(gè)小朋友被踩傷了。這下好了，“終于有人來處理了”，還要求學(xué)校不要提送過報(bào)告之事。其實(shí)，這類事情并非特例。我們幾乎就沒有對“精致”、“細(xì)節(jié)”、“最不壞”的用心，更缺少的則是富有公德心和責(zé)任感的細(xì)致與敏銳，更多的是“不愿為”而非“不可為”，也許，可以說“粗枝大葉”和“熟視無睹”的背后，我們的靈魂也是粗糙的。我的朋友、作家摩羅先生特別提出“心靈因細(xì)膩而偉大”，此言對極了。

合適的位置

特里·伊格爾頓說的一句話是確當(dāng)?shù)?，也是?dāng)我們審視世界時(shí)感到焦躁的原因所在：目前現(xiàn)實(shí)的東西是不合理的，而合理的東西是不現(xiàn)實(shí)的。我們在具體的生存狀態(tài)之中，經(jīng)常會(huì)為尋找不到合適的位置而痛苦，很多時(shí)候作為教師也并非所愿，而成為好教師也是難的。發(fā)現(xiàn)和認(rèn)同的過程耗費(fèi)了我們太多的心力。一直到了某一天，我們才能確定我們所有的尊嚴(yán)只有在課堂中去贏取，和比我們更純潔更素樸更有希望的人相處，并對他們的成長之途有所助益，成了我們最大的快樂、最可靠的自我確認(rèn)，我們便融入了一種偉大的文化傳承之中，“我們所生活于其中的非常時(shí)刻就是歷史的延續(xù)，而不是例外”。（本雅明語）當(dāng)然，我還要進(jìn)一步補(bǔ)充，在這個(gè)時(shí)代，所謂“合適的位置”往往只會(huì)帶給我們更多痛苦與失望，這一切幾乎就是我們必須面對的共同的命運(yùn)。

真實(shí)

我們有權(quán)利也渴望著生活在一個(gè)真實(shí)的世界之中。我們希求依據(jù)理智和對這個(gè)世界直接的體驗(yàn)，來對自己的每個(gè)行動(dòng)作出判斷，同時(shí)能夠直接而真誠地表達(dá)自己，生活和表現(xiàn)自我的勇氣始終就在我們的生命之中，我們始終能夠做自己的主人，謊言和恐懼再也不是我們生存的功課，我們再也不會(huì)因?yàn)榭謶趾鸵患核嚼寖和苍缭鐚W(xué)會(huì)撒謊、作假和自我欺騙。我們深知謊言是一切邪惡的基礎(chǔ)，我們必須以行動(dòng)證明自己對教育和社會(huì)承擔(dān)的責(zé)任，我們因?yàn)閷Α罢鎸?shí)”追尋與肯定而獲得了存在的真實(shí)性。這一切也許就是教育要返歸的根本。

目標(biāo)

我們必須重新規(guī)劃教育的目標(biāo)，我們首先要成為有堅(jiān)定信念，能夠果敢行動(dòng)的人。成為對現(xiàn)行體制進(jìn)行深入思索與批判的人，我們要回到人的立場上來思考教育問題。愛因斯坦曾在《紐約時(shí)報(bào)》上發(fā)表教育聲明：“他必須獲得鮮明的辨別力，知道什么是美，什么是道德上的善，否則——連同他的專業(yè)知識(shí)，就更像一只受過教育的狗，而不像一個(gè)和諧發(fā)展的人?！倍覀兊慕逃鶇T缺的也許更多，從何處重新邁出采取第一步，我們又回到了變革的原點(diǎn)上。今天的教育所要實(shí)現(xiàn)的合乎人性的新目標(biāo)，并沒有變得更容易。