“新課改”需要新教師

【摘要】新課程改革要求中小學(xué)教師改變多年來習(xí)以為常的教育觀念、教學(xué)行為和工作方式，做到重塑自我、重構(gòu)課堂、重建教學(xué)的新型教師。“新課改”需要新教師去完成，新教師需要新理念去武裝，領(lǐng)會新理念，打造新教師。

【關(guān)鍵詞】新課改 新教師 新理念

新課程改革目標(biāo)的實現(xiàn)關(guān)鍵在于教師隊伍，它要求廣大中小學(xué)教師改變多年來習(xí)以為常的教育觀念、教學(xué)行為和工作方式，做到重塑自我、重構(gòu)課堂、重建教學(xué)。可以說課程改革將使我國的中小學(xué)教師隊伍發(fā)生一次歷史性的變化。每一個教師都必須在這場改革中找到自己的位置，做出自己的回應(yīng)，成為適應(yīng)“新課改”的新型教師。

一、更新觀念

1.重新認(rèn)識課程

新課程強調(diào)：課程不僅僅指教學(xué)材料，也不單單是學(xué)科科目，它還是一種意識，一個過程，要求教師認(rèn)識到自己不只是課程的實施者，更是課程的開發(fā)者。它還強調(diào)課程既要反映先前的知識體系，更要把學(xué)生的學(xué)習(xí)與眼前的生活聯(lián)系起來，把知識經(jīng)驗與生活經(jīng)驗有機整合起來，讓課程回歸到學(xué)生的生活世界和經(jīng)驗世界里。

當(dāng)課程由學(xué)科走向經(jīng)驗時，課程就不只是“文本課程”更是“體驗課程”。這意味著課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一個教師和學(xué)生對給定的內(nèi)容都有其自身解讀，從而轉(zhuǎn)化為“自己的課程”。

2.重新審視知識

舊課程觀說到底是以知識為本位的，長期以來，人們賦予知識一些“神圣”的特征，以為知識就是前人發(fā)現(xiàn)和總結(jié)出來的“原理”或“規(guī)律”，是放之四海而皆準(zhǔn)的“真理”，人們只要熟悉、掌握了它，便可終身受益。

新課程知識觀認(rèn)為知識是人在社會實踐過程中形成的，必須回到社會實踐中接受檢驗和運用，既有顯性、絕對、客觀的特征，也有隱性、相對、主觀的特征，有時候是難以發(fā)現(xiàn)、難以描述的，具備了明顯的個體特征和情境色彩。新課程尤其借鑒了“建構(gòu)主義”教育理論，認(rèn)為知識不是被動接受而是有認(rèn)識能力的個體，在具體情境中與情境的相互作用而建構(gòu)出來的。因此，學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)不應(yīng)只是無條件地接受教師或書本的傳授，而應(yīng)主動選擇、主動構(gòu)建，并將知識納入自己的經(jīng)驗世界。知識不僅是直接接受、儲存的過程，而且是一個探究、選擇和創(chuàng)造的過程，是一個積累和發(fā)展的過程。這種知識觀，進一步豐富、深化了人們對知識的理解，是對傳統(tǒng)知識觀的重要補充。

3.重新看待教學(xué)

傳統(tǒng)教學(xué)觀把教學(xué)看成是達到教育目的的主要手段，只關(guān)心手段的選擇而忽視目的與手段之間的關(guān)系。學(xué)生情感方面的發(fā)展處于教師關(guān)注的邊緣，知識傳授和模式化塑造成了學(xué)校教育的唯一目的。其次，傳統(tǒng)教學(xué)觀把教學(xué)看做是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的簡單拼合，是信息的單向傳遞，學(xué)生成了接受知識的“容器”。再次，傳統(tǒng)教學(xué)觀忽視了學(xué)生活生生的經(jīng)驗和體驗，教學(xué)只是教師面對學(xué)生講解某種知識技能，然后學(xué)生進行掌握與操練從而達到記憶與運用的作用。

新課程教學(xué)觀強調(diào)教學(xué)首先要有課程意識，教學(xué)不只是傳遞和執(zhí)行的過程，更是課程創(chuàng)造和開發(fā)的過程，是課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程；強調(diào)教學(xué)是教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的統(tǒng)一，教學(xué)過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程；強調(diào)教學(xué)不僅要重結(jié)論，更要重過程、重方法；強調(diào)教學(xué)必須由以學(xué)科為本位轉(zhuǎn)向以人的發(fā)展為本位，真正體現(xiàn)新課程改革的核心的理念——“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”。①

4.重新了解學(xué)生

新課程學(xué)生觀認(rèn)為，首先，學(xué)生是發(fā)展的人。教育教學(xué)活動要依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和特點進行。教師還應(yīng)相信每個學(xué)生都存在巨大的發(fā)展?jié)撃埽荚诜e極成長，追求進步，具有廣闊的發(fā)展空間，都可以獲得成功。同時教師還要注意到，學(xué)生既然是一個發(fā)展的人，也就是意味著他還是一個不成熟的人，是一個正在成長的人。成長需要等待，成長需要守望。

其次，學(xué)生是獨特的人。獨特意味著差異，每個學(xué)生都各有側(cè)重的興趣、愛好、動機、需要、氣質(zhì)、性格、智能、特長等，教師應(yīng)看到并珍惜這種獨特性，視之為一種教育資源而加以開發(fā)，使每個學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上得到完全、自由的發(fā)展。

再次，學(xué)生是獨立的人。每個學(xué)生都是獨立于教師頭腦之外，不依教師意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，因此，絕不是教師讓學(xué)生想怎樣，學(xué)生就會怎樣。教師不但不能把自己的意志強加給學(xué)生，甚至不能把自己的知識強加給學(xué)生。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師只能設(shè)法讓他們自己讀書，自己感受事物，自己觀察、分析、思考，從而使他們自己明白事理，自己掌握事物變化的規(guī)律。

最后，學(xué)生是生活中的人。學(xué)生并不是單純的抽象的學(xué)習(xí)者，而是有著豐富個性的生活中的人。要把學(xué)生作為生活中的人來對待，就必須還學(xué)生以完整的生活世界，豐富學(xué)生的精神生活，給學(xué)生全面展現(xiàn)個性力量的時間和空間。

二、轉(zhuǎn)換角色

1.做課程的開發(fā)者

傳統(tǒng)的教學(xué)是與課程彼此分離的，教師被排斥于課程之外，教師的任務(wù)只是教學(xué)，按照教科書、教學(xué)參考書、考試卷和標(biāo)準(zhǔn)答案去教，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進度由國家的教學(xué)大綱和教學(xué)計劃規(guī)定，教學(xué)參考資料和試卷由專家或教研部門編寫和提供，教師成了教育行政部門各項規(guī)定的機械執(zhí)行者，成為各種教學(xué)參考資料的簡單搬運者。教學(xué)與課程的分離，使教學(xué)喪失了課程的意識，喪失了課程的能力。

新課程要求教師必須在課程改革中發(fā)揮主體作用，教師不能只成為課程實施中的執(zhí)行者，更應(yīng)該成為課程的建設(shè)者和開發(fā)者。為此，教師要改變消極被動的做法，要了解和掌握各個層次的課程知識，包括國家層次、地方層次、學(xué)校層次、課堂層次以及這些層次之間的關(guān)系。教師要充分利用課內(nèi)外、網(wǎng)絡(luò)化課程資源，鍛煉并形成課程開發(fā)能力，學(xué)會對各種教材進行評鑒，對課程實施的狀況進行分析，對學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果進行評定。

2.做學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者

首先，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者。學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段的有限時間里，教師不可能把所有的學(xué)科知識全部傳授完，而且沒有這個必要，而且教師作為惟一知識源的地位已經(jīng)動搖，學(xué)生獲得知識信息的渠道已經(jīng)多樣化了。因此，教師再也不能把知識傳授作為自己的主要任務(wù)和目的，而應(yīng)使自己成為學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)者和指導(dǎo)者，把教學(xué)的重心放在如何促進學(xué)生“學(xué)”方面，從而真正實現(xiàn)“教是為了不教”。

其次，教師是學(xué)生人生的引路人。教師不能僅僅只向?qū)W生傳授知識，而且要引導(dǎo)學(xué)生沿著正確的道路前進，并且不斷地在他們成長的道路上設(shè)置不同的“路標(biāo)”，引導(dǎo)他們不斷向更高更遠(yuǎn)的目標(biāo)前進。教師也應(yīng)該從過去作為“道德說教者”、“道德偶象”的傳統(tǒng)角色中超脫出來，成為學(xué)生健康心理、健康道德的促進者和催化劑，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自我調(diào)控、自我選擇。

3.做教學(xué)的研究者

傳統(tǒng)的教學(xué)活動和研究活動基本上是彼此分離的，教師的任務(wù)只是教學(xué)，研究是專家們的“專利”。這種做法存在著明顯的弊端：一方面，專家、學(xué)者的研究課題及其研究成果并不一定為教學(xué)實際所需要，也不一定能轉(zhuǎn)化為教育實踐上的創(chuàng)新；另一方面，教師的教學(xué)如果沒有一定的理論指導(dǎo)，沒有以研究為依托的提高和深化，就容易固守在重復(fù)舊經(jīng)驗，照搬老方法的窠臼里不能自拔。

新課程實施過程中所出現(xiàn)和遇到的各種各樣的新問題，都是過去的經(jīng)驗和理論難于解釋和應(yīng)付的，教師不能被動地等待別人把研究成果送上門來，再不假思索地把這些成果應(yīng)用到教學(xué)中去。教師自己就應(yīng)該是一個研究者，這也就意味著教師在教學(xué)中要以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現(xiàn)的問題進行探究，對積累的經(jīng)驗進行總結(jié)，使其形成規(guī)律性的認(rèn)識。這實際上就是國外多年來一直倡導(dǎo)的“行動研究”，他的特點是研究不脫離教學(xué)實際而是為了解決教學(xué)實際中的問題。可以說“行動研究”有機地把教學(xué)與研究融為一體，是教師提高教學(xué)水平的關(guān)鍵，是可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，也是教師由“教書匠”成為“教育家”的前提條件。

參考文獻：

[1]《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》.

（作者單位：安徽省肥西縣銘傳鄉(xiāng)青峰小學(xué)）