穿越昨日與明天的思考

20世紀末的語文教育大討論，有力地推進了建國以來第八次課程教材改革。新大綱的出臺，《語文課程標準》（實驗稿）的制訂，第一批新課程新教材實驗區的啟動……既是對中國語文教育的歷史性反思和總結，又是21世紀對新一代人才挑戰和復興中華的戰略應答。處于這樣的時代坐標，小學語文課堂教學的改革必須作穿越昨日和明天的思考，而課堂教學的設計，理所當然是課堂教學改革的藍圖和基石、航標和載體。因此對語文課堂教學設計，也就必然要作全方位的理性審視。

一、設計的僵化和“反設計”

反思傳統語文課堂教學設計，最基本的一點是學生主體地位在語文課堂教學設計理念中的失落。教學設計由教師主觀指令，并千方百計在每一個事先規定的詳盡的細節上迫使學生就范，不留一點兒空間讓學生自由支配和發揮，形成了由教師單向傳授知識、獨自主宰課堂的格局。這種狀態由于應試教育的扭曲而愈演愈烈，導致課堂教學設計的僵化，并由此衍生出冗繁的情節分析、煩瑣的提問設計和呆板的章法講解的課堂教學程式，語文教學高耗低效的老大難問題一直得不到解決，對此必須形成一個針鋒相對的“反設計”沖擊波。

“反設計”不是不要設計，而是不要那種由教師單向主觀指令的傳統的僵化設計，無視學生主體地位的“閉門造車”式設計，過分“急功近利”式設計。“反設計”要把課堂教學設計建立在一個全新的基點上，這就是要以生為本，始終關愛學生的生命發展，在課堂教學設計上體現素質教育的本真。在語文課堂教學設計理念中，應當把學生從傳統的“認知體”提升到“生命體”的高度。他們不是知識的容器，而是一個個充滿激情和活力、有待點燃的“火炬”。“設計”應當是為了如何去點亮這些“火炬”，使他們自己發光，從而讓課堂充滿生命的活力。

二、“硬設計”和“軟設計”

傳統的僵化的設計是以教師為中心，以知識的全盤授予為途徑。這樣的設計必然體現著以教師的主觀指令為基礎，并以“一言堂”為權力主義的剛性機制驅動，從本質上說是一種強行灌輸的“硬設計”。它嚴重缺失了學生在教學活動中的主體地位。教師的“教”應當為學生的“學”服務，教學設計要能夠充分地按照課堂教學所具有的現場生成性的基本規律而作現場誘導、即時處理，并為此留下最大的彈性空間和應變預測。它應當是一種“軟設計”。如果說那些必須達成的教學目標是必須實行的教學步驟，必須完成的課堂訓練，無多大伸縮性可言的話，那么，達到這些基本目標，完成這些基本任務的途徑、方法、過程、手段則應當根據具體的學情，靈活應變，現場處理，讓其具有很強的伸縮性和可塑性。所以，教學設計應當以具有高度彈性的“軟設計”為主。

鑒于對課堂教學改革的時代性的認識，“軟設計”在課堂教學設計中具有重要意義。

其一，從當前課堂教學的主要弊端著眼，應當大力克服的是以教師為中心的權力主義和命令作風，要大力倡導自主、合作、探究的學習方式，課堂教學亟須以學生為主體，以學情為依歸，以現場誘導為手段的“軟設計”。

其二，課堂教學活動是一個富于變化的共時空群體活動，主體、客體、媒體之間的關系處在不斷轉換之中。這種不斷轉換的關系，使課堂教學活動具有很大靈活性和很強的現場性。如果教學設計完全是剛性機制，教學活動必然只能是單向的強行灌輸，上課就成了教師演示主觀編制得十分細密的教案的單項活動。

其三，課堂教學還極富創造機制。教師的教學設計必須充分考慮到師生雙向合作過程創新的不確定性。所以教學設計只能是一種“預測”，如何付諸實踐，還得充分根據學情來靈活應變，現場處理。這樣，就賦予課堂教學“軟設計”以特別重要的意義了。

語文課堂教學“軟設計”的內在機制可歸結為以下對照圖式：

當然，以“軟設計”為主，決不是意味著教師在課堂上可以“腳踏西瓜皮，滑到哪里算哪里”。一位優秀教師執教《觀潮》一課的教學設計，頗能說明這一些：出示課題“觀潮”之后，教師先問學生，“觀”在這里是什么意思？學生回答：“是‘看’的意思。”教師穿針引線，再問：“課文中還有一個‘觀’字又是什么意思呢？”有學生回答：“課文中有‘天下奇觀’，這里的‘觀’應該是‘景象’的意思了。”“那你能用兩個‘觀’的不同意思合起來編個課文標題嗎？”學生結過一番思考，有人提出這篇課文的題目也可以叫“觀天下奇觀”。于是，教師引導學生直奔中心，抓住“奇”字，要學生再仔細讀課文，這錢塘江大潮，奇在哪里？經過一番課堂討論，教師引導歸結出“潮來形奇”（第3-5小節）“潮去景奇”（第6小節），并且再深入一步要學生深思“那么第2小節與‘奇’又有什么關系？”大家認為有關系，錢江潮“奇”的原因與這里（海寧縣鹽官鎮）的特殊環境（時間、地點）有密切關系。這樣就不難歸結出：“潮前境奇”。而且，教師單刀直入，很快就幫助學生理出了一條精煉明晰的主線，找到了一條認識課文的“最短程”。如果說，這一步是以教師的組織引導為主的話，那么順著這條思路讓學生具體的揣摩、品賞課文的語言材料，激發情意、調動想像，交流閱讀心得等，就應當讓學生因人而異地去主動探究。這一部分無疑應當是以“軟設計”為主，教師根據具體學情去臨場處理，即興揮灑。最后，以這樣一個提問，激發學生自主學習：“好，課文按順序先寫‘潮前境奇’，再寫‘潮來形奇’，最后寫‘潮去景奇’，寫得非常生動傳神。現在，請你再仔細讀課文，挑一處最能吸引你，你覺得寫得最傳神的地方講給大家聽。要把怎樣寫出了‘奇’，好在哪里講清楚。”于是，課堂教學就不再按傳統的“硬設計”去迫使學生順著教師的小步子提問，亦步亦趨的應答，而是讓學生自主選擇，探究發現，從個人的差異出發，只挑體會最深的，最能顯示自己潛能的那一些做課堂交流，為濃度成功創造了條件，同時又步步扣“奇”，不離中心。而通過課堂交流各展所長，全體學生所能獲得的成果，也足以涵蓋課文的全部。這樣的“軟設計”，教師必須胸中有書、目中有人、手中有法，去隨機誘導、現場處理、及時調適，并在學生的課堂交流中去靈活點撥，有機滲透。

三、新理念指導下的“彈性設計”

《語文課程標準》（以下簡稱“課標”）為世紀之初的語文教學改革指明了航向，“課標”提出了語文教學應當致力于“學生語文素養的形成和發展”的總體要求，“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”等一系列新的教學理念。這都意味著語文教學必須高揚主體性教育的大旗，使學生真正成為語文學習的主人。作為學習和發展的主體，課堂教學應當是充分關注學生個體差異和不同學習需求的“彈性設計”：

1．體現探究學習的彈性

由傳統的接受的學習方式轉變為探究的學習方式，無疑是一場極為深刻的變革。所謂“探究”的教學方式是指在教師指導下學生運用自主探索研究方式進行學習，主動獲取知識，發展能力的實踐活動。探究必須形成問題情境。教師作為學生探究活動的促進者和合作者，應當在尊重學生質疑、求疑的基礎上，組織、幫助學生澄清問題情境，爾后放手讓學生在反復誦讀課文、自主處理課文信息、感受語言文字和聯系生活積淀中去主動探究。

2．體現合作溝通的彈性

合作是兒童重要的親社會行為品質，因而是兒童社會性教育的重要組成部分。國際21世紀教育委員會在其向聯合國教科文組織提交的一份最新報告《教育──財富蘊藏其中》中，將“學會共同生活”作為未來教育的四大支柱之一。“課標”強調積極倡導自主、合作、探究的學習方式，不僅是因為語文是實踐性很強的課程，在語文實踐活動中，富有個性化的語文學習同時也需要群體合作，才能提高學習效率；同時也是為了更好地對兒童進行合作的教育，促進他們的社會性，使他們獲得積極、健康的發展。

在語文課堂中學生的合作溝通，具有很多不確定的客觀因素。教師的教學設計，只能在組織引導上作一些有限的策劃，而很難全部預測其細節，自然就需要“彈性設計”。一位教師導讀《閃閃的紅星》一課，在指導朗讀時融入了合作溝通機制。她說：“現在我們把四個組作為四個公共汽車車廂，每個車廂請一位同學當老軍人，一位同學當年輕的母親，其余同學當乘客，讀‘讓座’這一部分。逐組表演讀，讀后互評，比一比哪一組讀得最好。現在，請大家先自讀這部分課文，派好角色，想想應該怎樣演讀。”同學們分組合作的情緒很高，積極精選角色，議論怎樣互相配合，都想爭演讀第一。這里，教師的深入引導和評價，只能按課堂進行的實際情況來操作，教師的設計就只有設想一些注意點，而總體上是一種粗線條的組織引導。

3．體現交流對話的彈性

在以自學探究為主的課堂里，“交流”成了提升探究過程的重要環節，這也是在接受式課堂里所沒有的一種全新教學行為。請看《麻雀》一課的一組交流鏡頭：

師：當獵狗張開大嘴要吃小麻雀時，老麻雀奮不顧身地從樹上飛下來，想拯救小麻雀。假如你是老麻雀，你會這樣做嗎？為什么？

生甲：不會，因為……我害怕……怕死。

師：你很誠實，其他同學呢？

生乙：我也不會。因為那樣做，不但救不了小麻雀，還多搭上一條性命。

師：你是覺得不要增加不必要犧牲，對嗎？

生丙：我也不會，反正孩子注定沒命了，我去白白送死，還不如回去再孵一只小麻雀。（眾哄然大笑）

師：你挺會保存實力啊！

生丁：我會像老麻雀那樣做。因為以弱勝強是常有的事，不去試試就輸定了；去試試才有可能戰勝對手。

生戊：老麻雀雖然不是獵狗的對手，但母愛的力量是偉大的，它沒想那么多。

生己：老麻雀不能眼睜睜地看著自己的親骨肉被吃了。為了拯救自己的孩子，死也值得。

師：說得多有道理啊！

……

在以學生為主的課堂交流活動中，教師就這樣以片言只語或點擊要旨，或引出疑竇，或啟發補充，或撥疑解難，師生之間的對話成了心靈之歌。然而這往往也是教學設計難以企及的細節，教師只能以“假設”來猜度學生可能交流的要點，而如何對話引導則全憑臨場的靈活應變。

4．體現個體感悟的彈性

學生的語文學習是高度以個性化的行為，對同一篇課文，每個學生都可能因為各人生活經歷、認識水平和個性差異的不同而產生不同的感悟。教育應當十分尊重學生精神生命的自由展示，不應以統一的答案來壓抑學生的個性和靈氣。這種感悟的個性化就必然會帶來教學過程中的許多不確定因素。教師應當尊重學生的獨特感悟并作現場的因勢利導，就必須為“設計”留出空白，賦予更多的可塑性。教學《寒號鳥》這一課，學生的感悟多種多樣，多數小朋友認為寒號鳥懶惰，凍死是自找的。但也有小朋友說：“喜鵲缺少愛心，它為什么不幫助寒號鳥搭個窩？”老師就臨場啟發：“這個想法很特別，好，再讀讀課文，想想寒號鳥對喜鵲的勸說為什么不耐煩？如果喜鵲幫它搭窩，寒號鳥會一起來做嗎？”有的小朋友說：“寒號鳥也太傻了，要凍死的那個晚上，干嗎不飛到喜鵲窩里去擠一夜。”教師就靈活點撥：“這個話有意思，實際上懶惰就是傻的表現。如果寒號鳥躲過了那一夜，第二天太陽出來暖和了，寒號鳥會去壘窩嗎？

在新理念指導下的“彈性設計”，應當走在語文課堂教學改革的前沿。因為“設計”是回應理念、凝聚智慧、縱橫信息的創造性活動。語文教學在前進，語文課堂設計也就必須與時俱進，不斷去攀升新高！