談新課程標準下教師角色的轉變

【摘要】本文通過對教師角色的反思和對新課程目標的剖析，闡述在基礎教育下的教師角色應該是多元整合的教師角色。教師的角色將發生很大的變化。如果僅從知識傳授者的角度來看，教師的教學行為也將發生新變化。

【關鍵詞】新課程標準 教師角色轉變

在新課程標準中，新課程目標向教師提出了基礎教育下全面素質教育的實質性內容和具體要求。目標以學生的學習為中心，學會學習，促成學生的全面發展和終身學習為目的。在這樣的背景下，作為教師在積極地參與這場課程改革之中的同時，應及時地對教育觀念、教學過程進行反思，重新審視自身的教師角色，以適應新課程目標的要求。

一、由重傳授向重發展轉變

傳統教學中的知識傳授重視對“經”的傳授，忽視了“人”的發展。新的課程改革要求教師以人為本，呼喚人的主體精神，因此教學的重點要由重知識傳授向重學生發展轉變。

我們知道，學生既不是一個待灌的瓶，也不是一個無血無肉的物，而是一個活生生的有思想、有自主能力的人。學生在教學教程中學習，既可學習掌握知識，又可得到情操的陶冶、智力的開發和能力的培養，同時又可形成良好的個性和健全的人格。從這個意義上說，教學過程既是學生掌握知識的過程，又是一個身心發展、潛能開發的過程。

二、由統一規格教育向差異性教育轉變

要讓學生全面發展，并不是要讓每個學生的每個方面都按統一規格平均發展。一刀切、齊步走、統一規格、統一要求——這是現行教育中存在的一個突出問題。顯而易見，一刀切的統一規格教育既不符合學生實際，又有害于人才的培養。目前課堂教學中出現的許多問題以及教學質量的低下，就與一刀切、統一要求有關。

三、由重教師“教”向重學生“學”轉變

一堂課究竟應該怎么上？傳統教學中教師的講是教師牽著學生走，學生圍繞教師轉。這是以教定學，讓學生配合和適應教師的教。長此以往，學生習慣被動學習，學習的主動性也漸漸喪失。顯然，這種以教師“講”為中心的教學，使學生處于被動狀態，不利于學生的潛能開發和身心發展。比如在常見的語文閱讀教學中，教師過多的講解、分析和說明比比皆是。這種現象產生的原因是：教師仍然把自己作為教學的中心，擔心學生讀不懂課文，于是就包辦代替。

新課程提倡，教是為了學生的學，教學評價標準也應以關注學生的學習狀況為主。正如葉圣陶老先生說過的，“最要緊的是看學生，而不是光看老師講課。”

四、由重結果向重過程轉變

“重結果輕過程”，這也是傳統課堂教學中一個十分突出的問題，也是一個十分明顯的教學弊端。所謂重結果就是教師在教學中只重視知識的結論、教學的結果，忽略知識的來龍去脈，有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程，而讓學生去重點背誦“標準答案”。所謂重過程就是教師在教學中把教學的重點放在過程，放在揭示知識形成的規律上。在這個過程中，學生既掌握了知識，又發展了能力。重視過程，從而使學生在教學過程中思維得到訓練，既長知識，又增才干。

由此可以看出，過程與結果同樣重要。沒有過程的結果是無源之水，無本之木。如果學生對自己學習知識的概念、原理、定理和規律的過程不了解，沒有能力開發和完善自己的學習策略，那就只能是死記硬背和生搬硬套的機械學習。

我們知道，學生的學習往往經歷“（具體）感知——（抽象）概括——（實際）應用”這樣一個認識過程。而在這個過程中有兩次飛躍：第一次飛躍是“感知→概括”，也就是說學生的認識活動要在具體感知的基礎上，通過抽象概括，從而得出知識的結論；第二次飛躍是“概括→應用”，這是把掌握的知識結論應用于實際的過程。顯然，學生只有在學習過程中真正實現了這兩次飛躍，教學目標才能實現。

五、由單向信息交流向綜合信息交流轉變

從信息論上說，課堂教學是由師生共同組成的一個信息傳遞的動態過程。由于教師采用的教學方法不同，存在以下四種主要信息交流方式：

（1）.以講授法為主的單項信息交流方式，教師施，學生受。

（2）.以談話法為主的雙向交流方式，教師問，學生答。

（3）.以討論法為主的三項交流方式，師生之間互相問答。

（4）.以探究——研討為主的綜合交流方式，師生共同討論、研究、做實驗。

按照最優化的教學過程必定是信息量流通的最佳過程的道理，顯而易見，后兩種教學方法所形成的信息交流方式最好，尤其是第四種多向交流方式為最佳。這種方法是學生個體的自我反饋、學生群體間的信息交流，與師生間的信息反饋、交流及時普遍地聯系起來，形成了多層次、多通道、多方位的立體信息交流網絡。

這種教學方式能讓學生通過合作學習互相啟發、互相幫助，對不同智力水平、認知結構、思維方式、認知風格的學生實現“互補”，達到共同提高。這種方式還加強了學生之間的橫向交流和師生之間的縱向交流，并把兩者有機地貫穿起來，組成網絡，使信息交流呈縱橫交錯的立體結構。這是一種最優化的信息傳送方式，它確保了學生的思維在學習過程中始終處于積極、活躍、主動的狀態，使課堂教學成為一系列學生主體活動的展開與整合過程。

六、由居高臨下向平等融洽轉變

傳統教學中，教師對學生處于“我教你學”、“我講你聽”的地位，學生完全任教師擺布，受教師灌輸。教師處于居高臨下的地位，師生之間的關系顯然是不平等的。

現代教學論研究表明，學生的學習存在兩個心理過程：一個是感覺——思維——知識、智慧（包括知識技能的運用）的過程；另一個是感受——情緒——意志、性格（包括行為）的過程。前者是一種認知過程，是智力活動；后者是情感過程，是非智力活動。兩者密不可分，缺一項都不能稱其為真正合理的學習過程。然而，傳統的教學理論只看重認知過程，卻忽略了情感過程，丟棄了非智力因素在學生學習過程中的巨大作用。這也是造成當前學生厭學和課堂教學效率低的一個重要原因。

教學過程中最活躍的是師生之間的關系，教師與學生都是有情感、有思維的教學統一體。教學中教師要充分尊重學生的人格，同時，學生又要尊重教師的勞動。師生在教學中情感交融、氣氛和諧，才能達到師生情感上的共鳴，才能建立新型的、平等和諧的師生關系。

七、由教學模式向教學個性化轉變

現代教學要求教師樹立特色意識，形成個性化教學。教學方法的大忌是單一化、模式化、公式化。那么怎樣才能形成自己的個性化教學呢？這就要求教師不能墨守陳規，而是勇于創新、積累、總結、提高。教學是一種創造性活動。不明確這個問題，就不能準確地分析和判斷教師的課是否有個性風格，是否符合新時期素質教育的要求，是否有助于培養有智慧、有創造力的一代新人。

教師教學的創造性首先體現在對教材的處理上。教材往往把知識以定論的形式直接呈現在學生的面前，學生看到的是思維的結果——教學結論，而看不到思維活動的過程。具有創造性的教師應該使課本上的知識“活”起來。導演對劇本的處理是一種再創造，與此同理，教師并不是教材和參考書的“留聲機”，而是要針對學生的心理特點和已有知識、對教材進行科學和藝術的處理，從而形成可以操作的教學思路。這就是一個教學再創造的過程。重要的是“用教材教，而不是教教材”。

其次，教學創造還體現在編制和優化教法上。各種教法各有利弊，如何傳道授業，這就需要教師在吃透教材的基礎上，進行教法上的編排、設計和加工，克服組織形式的模式化。在教學過程中，教師要當好組織者和引導者，幫助學生積極主動地利用教材為自己的學習服務。

再次，教學創造性體現在教師富有個性的教學風格上。教學是一種藝術，教學風格就是一種教學藝術的創造性表現。教師在教學中不僅要遵循一般的教學規律，而且要結合自身實際和學生的具體情況進行突破和創新。

（作者單位：山東省棗莊技術學院南校區）