２００６：新課程行進的坐標在哪里

禪宗對于悟道，認為有三重境界：看山是山，看水是水；看山不是山，看水不是水；看山還是山，看水還是水。

沒有“不是山，不是水”的過程，“山還是山，水還是水”就不過是簡單的、沒有意義的回歸，或者說“倒退”。

當新課程已行進到第6個年頭的時候，有些人卻常常抑制不住“簡單回歸”的沖動。

比如，有的人認為，現在的新課程語文課過于強調人文性和文學素養的教育，工具性教育太薄弱了，應該糾正過來。又有的人說，現在的課堂“聲光電”泛濫，已經傷害到學科教育的本質，因而主張取消多媒體，覺得還是一塊黑板、一支粉筆和一張嘴好。

這不是一般的反思。它的背后，涌動著強大的“簡單回歸”潮流：見到一些語文公開課有些浮躁、熱鬧，就呼喚忠實地退到改革前的原點；看到一些數學公開課少了“數學味”，就提出要調整改革的整個方向。

理性的反思是任何改革都需要的。我們要防止以新課程的名義把一些教育理念、教學方式教條化、絕對化，但同時我們也不能以非此即彼的思維方式去一概否定、簡單回歸。反思是為了更好地前行，是為了進—步校正前行的坐標。

那么，2006年能提供什么經驗以校正我們前行的坐標呢?

高峰體驗：讓教育變得令人興奮。

年初的時候，我們推出了竇桂梅老師《晏子使楚》的課例，提出兩個話題：“語文課，你在做加法還是減法”；“語文，有一種力量叫思想”。不想引起了熱烈討論。許多人提出了很有建設性的意見。但遺憾的是，大多數論者都糾纏于加減法的問題，而對于竇老師這個課例(還有她今年其它新的教學實踐)蘊藏的豐富教學理念，竟不同程度地忽略了，至少沒有得到應有的關注和重視。

我們習慣對教育現實做一種印象式的整體批判，而不習慣從一些優秀教師的創造性實踐中看到前進的方向，許多有價值的教學案例因而被打壓或者在可怕的冷漠中消失，同時我們卻在感嘆課堂教學改革的無望。

我以竇老師的課例作為個案作一粗淺分析，或許可由此改變一下我們的思維習慣。

我聽過竇老師的許多課，比如《再見了，親人》、《火燒圓明園》、《秋天的懷念》、《晏子使楚》、《游園不值》等。每一次走進她的課堂，都會有所收獲，甚至被感動：為那些被喚醒的學生，也為自己不自覺地被牽引到生動的教育情境中去。

那是在一個農村孩子占大多數的班上聽《游園不值》——一首看似很平淡的詩，她卻能引導學生讀出無窮的韻味。一句“應憐屐齒印蒼苔”，通過讓學生化身為詩人表演如何在蒼苔上小心翼翼地走，詩人那份對春天的愛憐之心就生動地變成了學生切身的體驗，更不用說她巧妙地帶領學生去經歷詩中對豐富生命經歷的渴望(紅杏出墻)、對人生的超越性體悟(不遇之遇、不值之值——這是很富有禪意的，但竇老師通過各種教學情境的創設和互文解讀，不但使學生理解起來不累，反而激起了他們學習的熱望)。我很少聽到一個小學老師能把一首古詩講得這么好，自己也無力發現葉紹翁的這首詩竟然隱藏著如許的“情感密碼”。我幾乎是沉醉于這樣的課堂了。而學生那興奮的眼神和精彩的發言表明，他們也陶醉了。

竇老師的課大都如此，只要你(不論是觀摩者還是學生)進入她的課堂，你就會深深地“走進去”，走進情感豐富的世界，走進思想碰撞的海洋，不知不覺你就忘情了，“沉醉”了。這是一種“高峰體驗”：它讓你發現課堂原來可以如此美妙，學習原來可以如此愉悅，思考原來可以如此幸福。

教育是需要“高峰體驗”的。一個教師在教育中沒有“高峰體驗”的經歷，他就不太可能熱愛自己的職業。一個學生在課堂上沒有享受過“高峰體驗”，他就不太可能有求知的渴望。許多學生之所以厭學，討厭某個學科老師，一個重要原因，就是這樣的學校、這樣的老師從未讓他經歷學習的“高峰體驗”。

教育家布魯姆說：“高峰學習體驗(具有高峰體驗所包含的某些品質)是極為生動的，以至學生在多年后還能詳細地回憶起來……一般說來，它們是對學科產生新的興趣的源泉，是重大的態度與價值變化的刺激物，它們起到了使學習變得真正令人興奮的作用。”這樣看來，高峰體驗是教育性之所以發生的一個基本條件。

那么，我們怎樣才能讓學生獲得“高峰學習體驗”呢?

按照布魯姆的意見，第一是要與學科主要的新觀念或概念、最重要的原理與概括聯系起來。

從竇老師的課例來看，這一條至少包含兩個內容：一是要善于抓住教學文本中的關鍵知識點，或稱之為“教學文眼”(區別于文本文眼)；二是要千方百計讓“學生生活在思考的世界里”。文本文眼是基于文本自身的邏輯；教學文眼的出發點是學生學習的需要(當然，有時候文本文眼與教學文眼是一致的)。我們知道，《游園不值》之所以千古傳誦，是因為詩人寫下了“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”的名句。但是，竇老師抓住的關鍵詞卻是“憐”字，并用大量的教學時間去讓學生體味詩中的“憐”意(如對“印”、“小扣”的解讀)。而正是這一教學文眼的展開，讓學生感覺到了這首詩生命的溫度，把握到了文字背后詩人綿長的情感，從而印象深刻地走進了詩的世界——對教學文眼的發掘，就是為了讓學生與文本以獨一無二的方式美麗地“相遇”。這樣的“相遇”，有時是會留在生命的記憶里的。

長期以來，語文課堂是不強調思維含量、思想深度的。“學習語文，還需要思想嗎?”這是許多老師的疑惑。聽了竇老師的課，愚以為，課堂沒有相當的思想深度，就不可能造就有良好語文素養的學生。比如說，良好的表達能力是語文素養高的表現。而表達能力的好壞主要取決于思想是否豐富深刻而不是表面的表達技巧。可是我們在課堂上教授的卻幾乎是技巧，而不鼓勵學生去豐富自己的思想。因而也就不奇怪，口語交際這一課程改革新增加的內容一直是教學實踐中的一個瓶頸。但竇老師特別善于激發學生思想的激情：在《晏子使楚》一課上，她用“外交官”、“歷史學家”的話，“打亂”學生在欣賞式閱讀教學模式下形成的正常思維，迫使他們自覺地“陷入”對晏子是否智慧、是否為國家贏得尊嚴的深層次問題的思考，并適時提供進行深度思考的“腳手架”——韓信胯下受辱的故事、已學過的課文《狼和小羊》。教學《珍珠鳥》，在一步一步“誘引”學生深入領會了原文的“信賴”主題之后，她忽然來了兩個360度的大轉彎：“我”覺得這樣真好(以為人與鳥之間創造了真誠的信賴)，籠中的“大鳥”也是這么認為嗎?接著是第二轉：假使你是作者，你放不放(鳥)?如果作者打開鳥籠，而你是珍珠鳥的“父母”，你走不走(走就一定能獲得自由嗎)?這個兩難問題讓學生帶著問號和更深入的思考走出了教室。可以想見，這樣的課堂思維密度有多大。但認為語文只能是字詞句訓練的人會說：這不是語文課，是“野狐禪”!他們也許應該聽一聽蘇霍姆林斯基的勸告：“只有當教師給學生帶來思考，在思考中表現自己，用思考來指揮學生，用思考來使學生折服和欽佩的時候，他才能成為年輕心靈的征服者、教育者和指導者。”而一個沒有什么東西好講，沒有什么豐富思想寶藏的老師，“是很可憐的”。所以我們說，讓學生通過思維的快樂去獲得學習的高峰體驗，這是每個教師應該心向往之的教育境界。

第二是要與文學、音樂以及藝術中某些真正偉大的作品聯系起來。

教育的巨大力量往往來自經典作品。《鋼鐵是怎樣煉成的》影響了整整一代人。《紅樓夢》更是造就了多少癡情男女。沒有經典的教學文本，高超的教學技巧就無用武之地，有時反而會敗壞學生對語文的興致(如有些老師在閱讀課上用一些明白如話、寡淡無味的文字反復折磨學生)。竇老師的許多經典課例，就是以比較優秀的課文作為依托的。《晏子使楚》的白話文譯者是一個嚴謹的學者，這就保證了教師在課上“咬文嚼字”確實能咀嚼出味道(但竇老師還是補充了一些文言材料，以讓課堂沾上一點優雅文字的氣息)。《游園不值》本身是意味豐富的詩。本身是意味豐富的詩。或許更能說明問題的是劉祥老師上的肖洛霍夫的《一個人的遭遇》。課文幾乎是原封不動保留了作品原文，這個肖氏用了10年時間完成的經典作品，讓劉老師采用的“文本細讀”教學方式收到了良好的教學效果：學生對戰爭給千千萬萬的個體帶來的不可愈合的心靈創傷，有了深刻的體認。

其實，面對經典文本，老師不必花太多的技巧，只要把學生帶進文本的世界，他們就會被吸引，就會產生各種奇妙的閱讀快感。周益民老師上《小王子(節選)》，就沒有什么小組合作，沒有什么煽情，就只是老老實實帶領學生讀原作：

小王子問狐貍，什么叫“馴養”。

“這是已經早就被人遺忘了的事情，”狐貍說，“它的意思就是‘建立聯系’。”

“建立聯系?”

“一點不錯，”狐貍說。“對我來說，你還只是一個小男孩，就像其他千萬個小男孩一樣。我不需要你。你也同樣不需要我。對你來說，我也不過是一只狐貍，和其他千萬只狐貍一樣。但是，如果你馴養了我，我們就互相不可缺少了。對我來說，你就是世界上唯一的了；我對你來說，也是世界上唯一的了。”

怎么樣才能去“馴養”呢?

“應當非常耐心。”狐貍回答道，“開始你就這樣坐在草叢中，坐得離我稍微遠些。我用眼睛瞅著你，你什么也不要說。話語是誤會的根源。但是，每天，你坐得靠我更近些……”

就在這樣的閱讀中，學生被“馴養”了。

人與人之間微妙的心靈相通，是超越語言的。同樣，教育對心靈的滋養，也是超越技巧的——太多的技巧是教育大打折扣的“根源”。直接地帶領學生去讀偉大的作品，讓他們自己直接去經歷最美好的事物，這是教育所能給予學生的一種最美妙的“高峰體驗”。

“高峰體驗”不僅包含高度的情感愉悅，也包括由深度思考或剎那頓悟所引發的思維快樂。因而不只語文和藝術類學科的課堂能提供這樣的經歷，數學等理科教學也同樣可以使學生獲得“高峰體驗”。總之，“高峰體驗”是有力量的教育所不可缺失的元素，考諸竇桂梅的課是如此，考諸其他優秀教師的課也是如此。沒有“高峰體驗”的教育是蒼白的。或許每個老師都應該捫心自問一下：在教學中我有過極度的幸福感嗎?我的學生在課堂上經歷過生命中不能忘懷的美妙時刻嗎?

課堂：何時能擁抱美麗的趣味。

今年4月，在“第二屆中國兒童閱讀論壇”上，我聽了一節來自臺灣的方素珍老師上的《好玩好看的兒童詩》，不覺為之傾倒。

這是一群三年級學生。

這是老師的開場白：“有人叫我花婆婆，有人叫我方婆婆，有人叫我方阿姨，也可以叫我小方阿姨，只要不要叫我老方就好，因為聽起來好老哦!”

接著就直奔主題：“什么叫童詩呢?”老師出示幻燈片：凡是大人或小朋友寫的，適合兒童閱讀的詩都可稱為兒童詩，簡稱童詩。童詩的形式、排列都很自由，不一定要加標點符號。

“我們來看一首詩，”老師邊說邊出示另一張幻燈片。“這首詩好有意象哦!意象是什么?聽起來好難。簡單說，就是詩中的感情或想法，透過文字，讓讀者看了在心中就會浮現畫面，這就是‘象’。這是一首小朋友的作品，湖水的《湖》：好大的一面鏡子，／蝴蝶飛過來／照一照，／看看衣服美不美／看看身材好不好?正當它欣賞的時候，一只青蛙跳過來，／打破了鏡子，／蝴蝶急得大聲叫／我的衣服破了!／我的衣服破了!”

每個小腦袋都豎著耳朵聽。臺下一千多人，都鴉雀無聲——多長時間了，沒有聽到過這么有趣的文字。

“方老師念的時候，你腦子里有沒有這樣的想法：一只蝴蝶飛來，對著鏡子開始照，哎呀，我最近是不是這兒胖了點，這里是不是長了一顆青春痘，尾巴是不是很漂亮啊。可是一只青蛙跳了過來，打破了鏡子，真是大煞風景。有畫面，對不對?這就是意象，就是你心中的想法用文字寫出來，讓讀者看到了。”

為了讓學生進一步理解什么是意象，老師又舉了一首“好玩的數字詩”，大意是：6跟9玩踩氣球的游戲，一不小心，9腳上的氣球踩破了，6不服氣地大叫：“你怎么可以把氣球系在頭上!”“各位想一想，為什么6說9把氣球綁在了頭上?注意看6跟9，是不是6那個‘氣球’比較低，看起來像綁在腳上，9看上去像綁在頭上?這就是數字詩。好玩吧?”

臺上的學生分明有些興奮了。

方老師拋出一個問題：“試試看，我們用3和0寫一首數字詩。”暫時沒有人回應。“想一想，3像什么?”“弓。”“很好！0呢?”“雞蛋。”“好。如果我說3和0要賽跑，它們之間有什么關系?誰會贏?”“我覺得0會贏。”“為什么?”“因為0會滾。”“3不會滾，就一定會輸嗎?這位帥哥，你覺得3像什么?”“像海鷗。”“太好了！3像海鷗，0像雞蛋，所以——”“海鷗會飛，雞蛋不會飛，海鷗比雞蛋快。”

“你看，我只跟你們說3和0，可是你們的腦子里面已經開始想象，有了很漂亮的畫面出現了。這就是數字詩。我們再看下一個。”

接著是：青蛙=(蝌蚪)，W=(飛行的雁群)。兩個答案都被學生準確無誤地猜出。

隨后是比較難的數學詩。清新的空氣+長長的影子+貓兒的一身厚毛=(秋天的信號)，田園-收獲=(大地睡了)，許多六角形×冰凍的花邊=(鵝毛大雪)(但一個學生提出答案是“松樹”，老師馬上說“這是我今天聽到的一個很美的答案”)，腳-鞋襪+草地=(光腳丫子的快樂)。

每一首詩，學生都興致勃勃地猜著，雖然不一定能說出完美的答案，但他們禁錮的想象力已經被打開。“0+0會變成什么?”小手如林般舉著。“眼睛。”“8。”“鼻孔”“0+0+0呢?”“冰糖葫蘆。”“一個噴嚏加一個噴嚏再加一個噴嚏，那肯定是感冒了。我如果說嘎嘎嘎，再說嘎嘎嘎，再說嘎嘎嘎，你會說什么?”“一群鴨子，”幾乎是異口同聲。“大家都很厲害，所以給自己拍拍手。”一陣興奮的掌聲。

接下來依次是圖象詩(把詩排得像某種與詩意相關的圖案)、童話詩(詩中要有童話故事)、抒情詩。每一種詩，都有非常有趣的作品，都帶給學生無窮的趣味。比如寫學生打瞌睡的：“一條條瞌睡蟲／徐徐緩緩／慢慢爬進我的耳中／老師的聲音變得朦朦朧朧／悄悄地爬上額頭／鼻尖和眉頭和鼻孔／老師／請原諒我／眼皮越來越重／都爬滿瞌睡蟲”，不僅內容富有童趣，而且排列成瞌睡蟲爬上人的鼻子的樣子，非常可愛。又比如抒情詩《拜訪》：“外婆的家／在荒野中／鄰居都不往來／大家都很孤單／常常我陪媽媽／來看外婆……端出飯菜／插上黃菊花／媽媽點了香／告訴外婆／我們來了……外婆沒回答／我們靜靜的看著／等著／香短了／外婆吃飽了……我問媽媽／菜都沒動／外婆怎么飽了／媽媽說外婆舍不得吃／統統留給我……媽媽提起籃子／牽著我／我回頭看看／菊花在風里搖搖擺擺／是外婆向我說再見嗎”？詩的內質是哀傷的，但卻用了兒童的視角、口吻來敘述，悲哀與有趣奇妙地結合起來，互相映襯，反而既能為孩子接受，又不失打動人心的純真力量。

課的最后是讓學生“演詩”。這是《明天要遠足》：“翻過來……／哎!／睡不著，／那地方的海，／真的像老師說的／那么多種顏色嗎?

翻過去……／哎!／睡不著，／那地方的云，／真的像同學說的／那么潔白柔軟嗎?……翻過來……／翻過去……／哎!／到底什么時候／才天亮呢?”所有的學生都離開了座位，舞臺頓時熱鬧了。方老師一邊念詩，一邊指導學生表演。每個人都認真地翻過來又翻過去，發出夸張的嘆息，仿佛自己就是詩中的孩子了。

就這樣，在玩兒一樣的學習中，學生欣賞了十多首童詩，還參與了童詩的創作。

詩歌原來可以這樣輕松有趣!

語文課原來可以如此緊緊地貼近兒童的想象世界!

教學原來可以這般可愛而又不迷失方向!

我一面激動地聽著課，恨不得把所有有趣的詩和教學細節都刻在腦海里；一面又略帶無奈地想：什么時候，我們的日常課堂，也能夠散發出一點美麗的趣味(不是低級庸俗的幽默和惡搞)呢?

多年以來，我們一直呼吁要“蹲下來”看兒童；新課程更是提出要充分尊重學生在學習中的主體地位。但是，對于兒童文化、兒童世界和兒童的需要，我們依然非常陌生，我們依然習慣用成人的眼光看待、理解兒童的一切。從事兒童文學、語文教育研究的朱自強教授感慨：“不能不遺憾地說，‘兒童’幾乎沒有成為當代思想文化界的精神資源，而且，今天的思想界對童年生態面臨的危機，既遲鈍、麻木，又缺乏責任感”。

也許不必如此悲觀。但在理解、保護兒童文化，讓教育貼近兒童方面，我們的確才艱難起步。《語文課程標準》除了在低年段明確提出讓學生“閱讀淺近的童話”外，三年級之后的閱讀目標中，兒童文學就再也沒有被提起。更重要的是，實際教學中我們常常不把兒童文學當作兒童文學來教。比如安徒生的名作《丑小鴨》，按中文譯本計，大約有6000字，可是，進入語文教材后，往往被刪改成500多字的文章。自然地，原作豐富的意蘊被簡化了，流淌在文字里的趣味被抽空了，漂亮的敘述變成了文字“骷髏”，但是，說教的成分卻被成倍放大：經歷了足夠多的風雨，丑小鴨就會變成美天鵝——這是安徒生根本沒有表達的主題。自然地，老師的教學不是去欣賞兒童文學美麗的想象、有趣的語言，而是直接去體驗“不經歷風雨怎么見彩虹”的人生命題。自然地，這樣的課就是讓孩子與美麗的童話、有趣的想象和創造無緣。

語文和兒童文學都不拒絕教化，但這樣的教化必須經由生動的文字和美好的審美體驗，否則就只有令人生厭——習慣了嚴肅乃至僵硬思維方式的大人們，何時才會明白這一點呢?

我們的課堂何時多了一份趣味，多了一份文字的芳香，多了一份優美的想象，我們的教育何時就有了“攝人心魄”的魅力。

教育氣質：不可抗拒的教育磁力

閆學老師的課《冬陽?童年?駱駝隊》引發了很大的爭論”。

爭論焦點集中在人文性與工具性的問題。對此，卑之無甚高論。我所關心的是教學中的一個環節：師生在一起讀老師自己寫的一首詩《童年，我心靈的故鄉》(我總是不斷地懷想——／童年的駱駝隊緩緩地走來／踏碎了一地溫暖的冬陽……)中下課。

在課的前面，教師已經讓學生很充分地體會了課文中蘊藏的“淡淡的感傷、深深的懷念”的感情，從教學技巧看，這最后一筆是升華，是錦上添花。

我以為還不僅如此。請設想一下，如果你是學生，當你發現面前的老師還是一位詩人的時候，你會作何感想?你也許和老師之間默默地發生了心靈的交流吧，沉眠于你心底的那點對文學的熱愛的種子(兒童和青少年是容易有文學情結的)也許被催醒了吧。總之，你或許突然覺得，自己與老師、與語文(文學)建立了某種令人激動的精神聯系。

在萬玉霞老師的一次課上，也發生了類似的事情。那是巴金的《鳥的天堂》。教學的難點是如何理解“鳥的天堂真的沒有鳥嗎?為什么?”進而去體會作者的博愛情懷。課就在這里卡殼了。此時老師用深情的配音朗誦起自己創作的一首詩《歸巢的鳥》(落日的余暉／歸巢的倦鳥／藏著輕風的秘密／記著白云的微笑……)，一下子就打開了學生想象和理解的大門，課由此進入高潮。

這就是文學的力量。文學不僅是語文學科重要的教學內容，而且是有精神影響力的教育方式。或許該更確切地說，教師深厚的文學素養可以轉化為強大的“教育生產力”。

這就直接提出一個問題：一個好的學科教師應該具備什么樣的教育氣質?

如果以薛瑞萍老師為例，那么我們也許可以說：濃濃的書生氣將使語文老師擁有巨大的“溫柔殺傷力”。

薛老師的閱讀量是驚人的，且視野極為廣闊。她讀教育類著作，但她說，使她“走得比別人遠一些的”，是自己讀了大量的與教育教學沒有直接關系的所謂“閑書”、“雜書”，她讀儒家經典，也讀《圣經》，還是王小波的“粉絲”，單是她的精讀書單(讀過兩遍以上且做了讀書筆記的)，就可以長長地羅列下去。

她身上的書香，逐漸熏染了學生。

“上課，我肯定是要帶上‘讀本’的。一兩周一換，當我更新讀本的時候，總有學生跟著買跟著換：《朝花夕拾》、《悲慘世界》、《論語》、《張曉風散文選》，而《蘇菲的世界》，竟然有六個學生同時讀。”她把這稱之為“種下美麗的種子”。

其實，教師的“書生氣”，對學生的影響遠不僅是帶他們走進知識的世界。著名學者許紀霖在回憶自己的恩師王元化時寫道：王先生對知識和學問有一種純粹的敬仰和熱愛，這構成了他的書生本色。王先生的家庭是書香門第，從小他在清華園長大，當年的清華園……是以做官為恥、問學為榮的清華。王先生將自己的書齋命名為清園，象征著他與老清華傳統的血脈關系。這種書生本色我非常欣賞……他對有些東西會不在乎，當了高官不去想如何進一步往上爬，而是追求自由之思想，獨立之精神，寧愿解甲歸學；別人惟恐被世間忘卻，但他在這個亂哄哄的傳媒時代，反而淡出江湖。王先生的這層書生本色對我影響非常之大。

教師身上的“書生氣”，是會輻射到學生心靈深處的。因為這種“氣”是對知識和學問“一種純粹的敬仰和熱愛”，是教師獨立人格的外顯，是孟子所說的一個“君子”應該擁有的浩然之氣，它本身就具有恒久不衰的精神吸引力。

由此看來，“書生氣”是一種教育品格，是一個具有現代精神的教師面對學生時所不自覺營造的知識、思想與人格融匯而成的“教育場”。它是一個優秀學科教師教育氣質的基本層面。那么為學科教師所獨有的氣質又是什么呢?

我們來看已故的南京大學中文系教授胡小石是怎樣給學生講《楚辭》的。

那是晚上，也許是選修課，教室內燈火通明。胡小石身著長衫，手持長劍，緩步走上講臺，站定，舉劍曰：“劍，能陸斷馬牛，水擊鵠雁，當敵立斬。自古名士多愛劍，屈原也不例外。”言罷，他突然“嗖”地一下拔劍出鞘，劍鋒寒光逼人。其時皓月當空，室外過道內、草坪上，都或站或坐著慕名而來的旁聽者。

胡門弟子、著名的古典文學專家程千帆有過這樣的回憶：先生教柳宗元《酬曹侍御過象縣見寄》(破額山前碧玉流，騷人遙駐木蘭舟。春風無限瀟湘意，欲采蘋花不自由)，就只是讀，讀著讀著，便情不自禁地拿著書唱起來，唱了一遍又一遍。五六遍之后，先生把書一擲，對學生說：“你們走吧，我什么都告訴你們了。”

這樣的教育場景，大概只有在少數人的記憶中才偶爾出現了。

胡先生的課到底為什么那么富有魅力?個人以為，一個重要因素，是他身上的魏晉風度、名士風流。但更為重要的是，在他那里，文學和我們傳統中的優秀文化已經內化為個人的氣質。他不用寫詩，但一舉一動無不是詩；他不用故作高雅，但他的言談舉止無不風流瀟灑。一句話，他和他所教的東西已經融為一體。他的舉手投足，只言片語，都是文學、文化魅力的自然流淌，因而對學生產生了不可抗拒的教育磁力。或許，這就是一個老師所能擁有的最好的教育氣質。

他的魏晉風流是學不來的，那要多少歲月的涵養。但熱愛自己所教的學科，并努力與之融為一體，語文老師一看上去就有文學品位，數學老師全身都是數學，這是每個教師都可以追求并能最終修成正果的教育氣質。

書生氣，與所教學科融為一體，擁有這樣的教育氣質的教師多了，我們的教育就真正具有了文化內涵、文化品格。否則，所謂教育文化的建設，教育品質的提升，不過是在沙基或水面上建造崇樓高閣。

讓學生在學校教育中擁有高峰體驗(讓他們獲得思維的快樂和經歷最美麗的事物)，讓我們的教育也能夠經常擁抱美麗的趣味(讓童心、童趣在學校中占據應有的空間)，讓大多數教師能夠自覺陶養個人的學科教育氣質(使教師成為文化、文明和高尚人格的輻射源)——我以為，這是透過2006年紛繁的教育現象，我們所能獲得的讓教育改革尤其是新課程教學改革進一步深入的三點很重要的啟示。

因為這三點，都指向一個中心問題：讓教育富有內涵。

5年多來，新課程非常關注教學(學習)方式的轉變、課程結構的調整和教學內容的變化，這讓無數課堂充滿了活力和溫度。但要保持這可貴的溫度，還需要教育具有相當的厚度乃至深度。課堂的溫度是表面的，通過技巧就容易升溫，但只有厚度和深度能讓教育獲得恒久的魅力。

如果新課程不能據此校正前行的坐標，屏除浮躁，下決心讓教師、課程尤其是課堂具有豐富的內涵，并以教育的內涵美去征服學生，去鼓動那些已經倦怠的改革參與者，去轉變旁觀者的態度，那么，前面提到的“簡單回歸”潮流，或許有一天會擁有強大的力量。

何去何從，似不難抉擇。