“工學結合”的相關表述及其歷史淵源

摘要：在我國，“工學結合”的職業教育教學模式現正處于試驗探索階段。本文對“工學結合”的概念表述進行了探討，并從國外和國內兩個視角對這種教學模式的歷史進行了回顧和分析。

關鍵詞：工學結合；表述；歷史淵源

2006年，教育部與天津市人民政府共建職業教育改革試驗區的方案出臺，核心工作之一就是要創新“工學結合”的教學模式。因為隨著經濟社會的發展，用人單位對人才的要求已經發生了重大轉變，舊的教學模式已經不能很好地適應社會生產力的發展。尤其是天津市在“十一五”期間，面臨著建設濱海新區的任務與挑戰，對人才培養模式也提出了更高、更新的要求：探索以服務為宗旨、以就業為導向的“工學結合、勤工儉學”的職業教育新模式。那么，“工學結合”與已有的相關的概念有哪些？“工學結合”這種教學模式的歷史淵源究竟如何？它在歷史上產生了哪些影響？本文擬從國內、國外兩個視角來分析探索“工學結合”的歷史淵源。

關于“工學結合”的相關表述

當前，有關“工學結合”的表述較多，有“校企合作”、“產學結合”、“產教結合”、“教學、科研、實踐三結合”、“教學、科研、生產勞動相結合”、“教學、科研、生產三結合”、“學校、企業、社會三結合”，還有“產業、學校、科研院所三結合”、“國家、產業、學校三結合”、“教育—科研—生產一體化”、“產學研一體化”、“教學、科研、生產聯合體”等。這些表述雖然名稱各異，但從本質上講都是指“工學結合”、“產學合作”。這里的“產”指的是“產業”，而且是廣義的產業，即包括除學校以外的第一產業（農業）、第二產業（工業）、第三產業（服務業及其他）等社會各產業部門以及政府的行業主管部門；“學”是指廣義的教育，包括教育主管部門、教育事業、各類教育教學活動；“合作”指產業部門和教育部門、實際生產經營過程和教育教學活動過程之間的結合。

就其內涵來說，“產學合作”包括三個層面：在宏觀上，國家或地區的教育發展戰略必須與社會經濟發展戰略結合，即教育為社會主義現代化建設服務，社會主義現代化建設事業必須依靠教育。在中觀上，教育部門與產業部門相結合，發揮雙方的積極性，優勢互補，合作辦學。即產業部門支持和參與辦學，教育部門為產業部門服務。這一層面的結合即是我們通常所說的校企合作辦學。在微觀上，產學合作在高等職業教育中的地位和作用體現在教育教學的組織安排上，即教育要與生產勞動、服務、管理活動相結合，學校的課堂教學與企業的生產實踐教學相結合，專業理論與生產實際相結合。這一層面的結合即是我們通常所說的產學合作教育，是深層次的產學合作。在這三個層面的結合中，中觀層面的結合是微觀結合的前提和條件，因為如果沒有教育部門與產業部門的合作辦學，就不可能實現真正意義的合作教育；反過來，微觀層面的結合又可以加強和促進中觀層面的結合，因為在實施合作教育的過程中，教育部門與產業部門能夠增進了解，從而找到更多的結合點；同時，中觀、微觀層面的結合的實現又是實現宏觀結合的基礎，因為只有教育部門與產業部門相結合，真正實現教育與生產勞動相結合，才能促進科研成果迅速轉化為生產力，才能為國家、地方的社會經濟建設培養大批急需的、專業知識和技術能力合格的高級人才，從而推動社會經濟的發展。

從上我們可以看出：“工學結合”和“產學結合”本質上并沒有什么區別，“工”指社會實踐，其實就是在廣義的產業部門，學校以外的第一產業（農業）、第二產業（工業）、第三產業（服務業及其他）等社會生產部門以及政府的行業主管部門的實踐。工學結合是教育活動與社會生產實踐緊密結合的一種培養模式，是我國教育與生產勞動相結合的教育思想在職業教育實踐中的創新。“工”是指生產實踐，“學”是指課堂教學。職業教育的工學結合主要是職業學校與產業結合或與企業行業聯合辦學，學生通過課堂教學與參加實際工作來掌握相應的科學文化知識與職業技能，適應不同用人單位的人才需求。

“工學結合”的歷史淵源

（一）從國外來看

在許多國家，工學結合成績顯著，下面分別從德國、美國、英國、加拿大、俄羅斯、澳大利亞等幾個國家來談談工學結合的歷史淵源。

德國早在13世紀，德國師傅帶徒弟的培訓形式就在手工業中推廣開來，直到18世紀這種形式依然流行。19世紀后，隨著生產力的發展，才出現了學校參與的職業培訓。20世紀30年代，德國中央機構開始通過制定統一的教學計劃，將企業培訓和職業學校教學緊密地結合起來，一種校企合作的培訓模式持續下來并得以不斷發展，這就是后來所謂的“雙元制”職業教育，此時已經形成了工學結合的雛形。20世紀七八十年代，各種培訓中心不斷成立，進一步完善了德國的“雙元制”職業教育模式，并且“雙元制”職業教育模式不斷向高等教育領域延伸。采用這種職業教育教學模式的國家主要有德國、奧地利及其他德語國家。其主要特征為：一是職業教育模式呈現明顯的“雙元”特點，企業與職業學校共同承擔學生的職業培訓與文化理論教育，企業承擔職業教育的重要責任；二是職業教育的供需關系由政府按照企業提供的培訓崗位確定；三是培訓內容與方式注重教育性與經濟性，學生有兩種身份（學徒與學生）和兩種學習場地（企業與學校）；四是培訓者有企業培訓機構和職業學校，具有明顯的“雙元”特征，企業參與培訓并起決定性作用；五是職業教育費用分為兩類，企業培訓由企業出資，職業學校經費由財政提供。

美國自20世紀90年代以來，美國開始探索職業教育改革與發展的新策略，其中最重要的便是推行“從學校到工作”（School to work，STW）的過渡計劃。這一改革旨在加強學校學習與社會生產、生活的聯系，解決學生從學校到工作的過渡問題，并且通過立法的形式保證這種教學模式的施行。

英國英國的工學結合可以追溯到13世紀的學徒制。當時在行會組織中存在的師傅向徒弟傳授技藝的做法，實際上是近代職業教育的一種雛形。1562年頒布的《工匠法》把已經存在很久的師傅帶徒弟的做法確立為一種正規的學徒制。19世紀后期，技術講習所的誕生為英國職業教育的發展奠定了堅實的基礎。19世紀下半葉，國家對技術教育逐步重視，政府分析了英國工業落后的原因是沒有像法國、普魯士、澳大利亞、比利時、瑞士等國那樣的培養工廠管理者、車間師傅的工業教育制度。于是，1868年英國政府成立了議會科學教育特別委員會，由塞繆爾森（B.Samuelson）任主席，實施科學技術教育，并且于1889年通過了《技術教育法》，進一步保證了英國職業教育的發展。1993年11月，英國政府宣布實施“現代學徒制”（Modern Apprenticeship）計劃，并于次年9月首次在14個行業試行該計劃。

加拿大加拿大的工學結合可以追溯到殖民地時期的手工藝行會和工匠群體自行組織。20世紀初，為了培養生產發展所需的農業及各類技術人才，聯邦政府開始通過法律手段參與職業教育，于1913年頒布了《農藝教育法》（Agricultural Instruction Act），緊接著又在1919年頒布了《技術教育法》（Technical Education Act），此外還頒布了其他一些法律。加拿大的能力本位職業教育理念得到了世界各國的贊同，DACUM課程開發體系也成為連接學校與企業的橋梁。

俄羅斯俄羅斯早在17世紀末18世紀初就出現了職業學校，主要是航海和采礦兩類學校。列寧認為，職業教育的任務就是給年輕的蘇維埃共和國“培養完全精通業務，完全能夠成為匠師，并為此受過實際訓練的細木工、粗木工等。但是，同時要這些手藝匠具有廣泛的普通知識，成為共產主義者，具有綜合技術的見識和綜合技術教育的基本知識”。

澳大利亞20世紀五六十年代，為了適應生產力發展的要求，各種技術學院得到了迅速發展，其中生源又分為兩種形式：正規學生和學徒。這就是澳大利亞工學結合的最初淵源。到了20世紀七八十年代，TAFE（Technical and Further Education）學院的建立更是澳大利亞工學結合發展歷程上的一個里程碑。這時，學校與企業緊密合作，使社會生產力得到了前所未有的大發展。20世紀90年代后，TAFE學院不斷發展，職業教育體系形成并逐步完善，澳大利亞實施了《培訓保障法》，成立了國家培訓局，建立了職業教育國家框架體系。這種教育模式的主要特征為：一是建立全國統一的職業教育與培訓系統，將職業教育與繼續教育整合在一個系統下，將職業資格證書與全日制教育文憑結合起來，與學歷教育相呼應。在這個系統下，全日制學生不到40%，大部分為25歲以上的成年人接受職業繼續教育；二是供需關系主要由政府會同行業依據市場需求確定；三是培訓機構主要是國家為企業提供職業教育和培訓的官方公共服務機構TAFE（技術與繼續教育的簡稱）系統，也稱TAFE學院；四是培訓內容主要是政府按照經濟界與企業的要求制定的國家資格框架內容、認證框架內容和培訓包；五是職業教育經費主要由國家財政負擔，目前開始呈現多元化特征。

德國、美國、英國、加拿大、俄羅斯、澳大利亞等國的工學結合教學模式都為個人提供了職業準備所需的教育與訓練，為個人適應日益復雜和動態變化的經濟挑戰提供了很好的知識與技能準備。這些國家在戰后的高速發展，都得益于以工學結合為主要教育模式的職業教育的發展。實踐證明，這些國家的工學結合教學模式是成功的。

（二）從國內來看

可以從以下幾個典型的時期來看：

清朝的實業教育可以視作工學結合的淵源。實業教育設立各種學堂，分成四類：農業、工業、商業和商船業。著名的有1906年興辦的藝徒學堂、中等商業學堂以及1911年興辦的農業學堂等。

近代“勤工儉學”運動和半工半讀制度的創立。1919年3月開始的中國青年知識分子成批赴法勤工儉學是今天“工學結合”的萌芽。留法勤工儉學運動的發起者們希望把西方文明，主要是歐洲先進的科學技術和文化知識輸入中國。他們試圖讓中國青年通過勤工儉學來掌握這些知識和技術，以便將來歸國后用“科學救國”、“實業救國”、“教育救國”的辦法使中國富強起來。他們矢志勤工，含辛茹苦，埋頭攻讀，學有所長，成為各學科、各領域的專家學者，將西方的先進科學技術帶進國內。

1964年8月7日，劉少奇同志作了“兩種教育制度，兩種勞動制度”的報告。他在報告中指出：“半工半讀既是勞動制度又是教育制度。兩種勞動制度和兩種教育制度是結合的。”這種制度的興起，從當時看，既能夠辦學校普及教育，又能減輕國家和家庭的負擔；從長遠看，能夠培養既能從事腦力勞動又能從事體力勞動的人。因而半工半讀是依據當時生產力水平較低，為提高廣大勞動群眾的勞動技術水平及其社會地位而提出的，它的提出使“工”和“學”首次站在平等的地位出現，“工”為“學”作物質積累，“學”使“工”更好地發展。

2002年前后，我國職業教育界提出“以服務為宗旨，以就業為導向”的改革發展思路。《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》明確提出了職業教育“四個服務”的要求，即“職業教育為經濟結構調整和技術進步服務，為促進就業和再就業服務，為農業、農村和農民服務，為推進西部大開發服務”，這在我國職業教育發展史上具有里程碑意義。2004年頒發的《教育部等七部門關于進一步加強職業教育工作的若干意見》進一步明確提出：“職業院校要堅持以服務為宗旨，以就業為導向，面向社會、面向市場辦學，深化辦學模式和培養模式改革，努力提高職業教育的質量和效益。”進一步推動了職業教育的改革發展。

2005年8月19日，教育部在天津召開職業教育工學結合座談會，強調職業教育模式轉型，推進工學結合，勤工儉學的培養模式，探索適應經濟社會快速發展的具有中國特色的職業教育發展思路。會議指出，堅持以就業為導向，大力推進工學結合、勤工儉學，是我國職業教育改革與發展的關鍵問題，是新形勢下職業教育改革的重要方向，是加快職業教育發展的根本出路。職業院校要與企業建立緊密聯系，改革以課堂為中心的傳統培養模式，大力推行工學結合、勤工儉學的培養模式。中等職業學校要做到學生最后一年到用人單位頂崗實習，高等職業院校要做到學生實習實訓時間不少于半年。有條件的職業院校要試行半工半讀制度，并在總結經驗的基礎上逐步推廣。各級教育行政部門要將工學結合作為職業教育改革創新的突出重點，加快工學結合的推進步伐。鼓勵行業企業從自身發展的需要出發，積極參與職業教育，為工學結合的開展提供必要的支持。教育研究機構要加強對工學結合的理論研究和探索。

2006年，天津市人民政府、教育部關于共建國家職業教育改革試驗區的方案出臺，高職院校工學結合教學模式正在試驗探索。職業教育模式出現悄然轉型。

參考文獻：

[1]王珍，等．中外職業教育比較[M]．天津：天津科學技術出版社，1997.

[2]吳雪萍．國際職業技術教育研究[M]．杭州：浙江大學出版社，2004.

作者簡介：

李小峰（1980—），男，安徽無為人，天津工程師范學院職教系2004級碩士研究生，研究方向為課程與教學論。

（本欄責任編輯：楊在良）