點(diǎn)擊課堂中的“讀”

張?zhí)锶粝壬f過:“閱讀教學(xué)，第一是讀，第二是讀，第三還是讀#65377;”新課標(biāo)中也突出強(qiáng)調(diào)了“讀”在語文教學(xué)中的作用，倡導(dǎo)在課堂中讓學(xué)生充分地朗讀文本，以讀代講，以讀悟情#65377;近期，筆者發(fā)現(xiàn)在我們的課堂中悄然掀起了“讀步課堂”的熱潮#65377;從課初的初讀，再到分自然段精讀，教者在朗讀形式上不斷翻新:用自己喜歡的方式讀#65380;配上音樂讀#65380;小組賽讀等#65377;這樣的一讀到底，不僅給聽課者造成了聽覺疲勞，而且學(xué)生對(duì)文本的感悟也只是“到此一游”#65377;一言蔽之，膚淺缺乏深入，低效而又費(fèi)時(shí)，盲目缺乏“行為指向”是目前課堂朗讀教學(xué)的主要弊端#65377;

朗讀是“不應(yīng)以分析代替的重要的閱讀實(shí)踐”#65377;確實(shí)，朗讀是眼#65380;耳#65380;口等多種感官以及大腦同時(shí)參與的一種較為復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，朗讀訓(xùn)練溝通著聽說讀寫，聯(lián)絡(luò)著知情意行#65377;

一#65380; “朗讀”不是單一的語言行為，而是多種思維活動(dòng)同在的言語活動(dòng)

課堂上，我們經(jīng)常聽到老師這樣的聲音:“同學(xué)們，仔細(xì)讀讀課文的第×自然段，你最喜歡哪句話?(最使你感動(dòng)?)”“你能把這種感受讀出來嗎?”“多么動(dòng)人的場(chǎng)面呀，我們?cè)賮硪黄鸶惺芤幌拢x!”我們可以看出，老師們惟恐觸及“分析”之嫌，用簡單的“讀”代替了對(duì)文本深入的涵詠，以期實(shí)現(xiàn)“以讀代講#65380;以讀悟情”的教學(xué)理念，一自然段雖然反復(fù)讀了多遍，可學(xué)生對(duì)文本的感悟還處于原始狀態(tài)#65377;

其實(shí)，“讀”是理解#65380;領(lǐng)悟和吸收閱讀客體材料的手段，它拒絕單薄和膚淺，我們要使學(xué)生的每一次朗讀都對(duì)課文中心加深一次理解#65377;因此，這就需要“涵詠”的支撐使它變得深刻，需要“想象”的拓展使它變得更豐盈，需要“演說”的介入使它變得更靈動(dòng)!

案例一:蘇教版第六冊(cè)《槐鄉(xiāng)五月》中有這樣一句話:“……這時(shí)連風(fēng)打的旋兒都香氣撲鼻，整個(gè)槐鄉(xiāng)都浸在香海中了#65377;”其中一“浸”字表現(xiàn)力無窮，應(yīng)深入挖掘其中的韻味，實(shí)現(xiàn)人文性與工具性的結(jié)合!

師:誰來讀讀這句話(一生讀)，聽著這句話，你最深切的感受是什么?

生:五月的槐鄉(xiāng)連風(fēng)中都夾著花香，生活在這里真是太幸福了!

師:再仔細(xì)讀讀這句話，這句中哪個(gè)字特別吸引你的眼球?

生:“浸”字特別吸引我#65377;

師:平時(shí)什么樣的情況下才會(huì)用到這個(gè)字?

生:洗頭的時(shí)候，我會(huì)先把頭發(fā)浸濕#65377;

生:吃蘋果時(shí)，媽媽會(huì)把蘋果放在水里浸一浸，可以清除上面的細(xì)菌!

師:對(duì)，在這些情況下，“浸”字可以理解為什么?

生:可以理解為“泡”，就是全都泡在水里了#65377;

師:說得好，文中寫槐鄉(xiāng)泡在“香海”中了，什么樣的地方才能稱得上是“香海”呢?

生:到處都能聞到香味的地方#65377;

師:是呀，整個(gè)槐鄉(xiāng)都彌漫著香氣，展開想象，當(dāng)你身處槐鄉(xiāng)時(shí)，在哪些地方感受到了這濃郁的花香?

生1:當(dāng)我漫步在槐鄉(xiāng)的鄉(xiāng)間小道上，展現(xiàn)在眼前的是如雪般的槐花，沁人心脾的槐花香撲鼻而來!

生2:槐鄉(xiāng)的孩子們?cè)谙愫Ｖ墟覒蛑麄兊纳砩弦采l(fā)著陣陣清香#65377;

生3:群群小鳥早已禁不住香氣的誘惑，它們久久地在上空盤旋，清脆的啼叫聲和濃濃的香味在空中回蕩!

生4:當(dāng)我推開小窗時(shí)，香氣和我撲了個(gè)滿懷!

師:太棒了，你借用了“我和陽光撲了個(gè)滿懷”的詩句#65377;天上地下，滿眼的槐花浸染著我們的眼，漫天的槐香沉醉著我們的心，怎一個(gè)“浸”字了得!此時(shí)，你覺得該怎樣讀這句話呢?

(學(xué)生朗讀這句話！)

閱讀心理學(xué)告訴我們:文字的意蘊(yùn)#65380;創(chuàng)作者的思維，需要多次敲擊閱讀主體意識(shí)表層才能顯現(xiàn)，與意識(shí)主體共合!上例中三次對(duì)文字的誦讀，逐層深入:一讀整體著手，感受花香濃郁;二讀扣擊關(guān)鍵詞，超越文本，身臨槐鄉(xiāng);三讀展示個(gè)性化理解，花香縈繞#65377;這樣的讀讓學(xué)生捕捉到了文字背后的精神，簡單的文字符號(hào)漸漸在學(xué)生腦海中化作鮮明的視覺形象#65377;對(duì)于文本，我們就是要引領(lǐng)學(xué)生讀進(jìn)去，跳出來#65377;語文課堂在確保“書聲瑯瑯”的同時(shí)必須兼容“沉靜”的存在，指引學(xué)生潛心會(huì)文，感受到文字背后那顆跳動(dòng)的心#65377;

二#65380; “朗讀”不是技巧上的機(jī)械模仿，而是內(nèi)在情感的自然流露

在課堂中，我們常看到老師會(huì)為了一句話的朗讀而耗費(fèi)很長時(shí)間，老師會(huì)請(qǐng)好多同學(xué)輪流朗讀這句話#65377;“你讀得不夠味，誰再來試試?”老師期待著某個(gè)學(xué)生能有所突破，但往往還是不盡如人意#65377;于是，老師又會(huì)通過朗讀示范，讓學(xué)生在一遍又一遍的模仿中習(xí)得“輕重#65380;緩急#65380;頓連”等技巧，以此來支撐整個(gè)朗讀過程#65377;

要知道，朗讀是內(nèi)在情感的自然流露，“感于心則蕩于音，音成于外而化于內(nèi)”，倘若學(xué)生還沒有被文本喚起內(nèi)心的情感波動(dòng)，就急于通過刻意的模仿達(dá)到朗讀的目的，長此以往，朗讀勢(shì)必會(huì)淪落為矯揉造作“偽情感”的機(jī)械模仿!

案例二:古詩教學(xué)《題臨安邸》:西湖歌舞幾時(shí)休?

師:(課件播放《清明上河圖》)

汴州又稱汴梁，是北宋的都城#65377;據(jù)史書記載，是當(dāng)時(shí)世界上最發(fā)達(dá)#65380;最繁榮的城市#65377;這幅《清明上河圖》，生動(dòng)地再現(xiàn)了一個(gè)王朝的興盛和一座都城的繁華#65377;大家看街道縱橫，店鋪林立，人來車往，好一派國泰民安的氣象啊!

但是，這一切的一切，從城門被金兵攻破的那一刻起，從兩個(gè)皇帝淪為金人階下囚的那一刻起，就不復(fù)存在了#65377;山河破碎，金兵肆虐，遺民淚盡#65377;錦繡河山就這樣無情地?cái)嗨驮谶@批酒囊飯袋的手中#65377;今天那些權(quán)貴們已經(jīng)斷送了一個(gè)繁華如織的汴州，難道就不會(huì)再斷送一個(gè)錦繡如畫的杭州嗎?

想到這些，我們?cè)跄懿唤辜?我們和詩人一起問問他們——

生1:西湖歌舞幾時(shí)休?

師:想到這些，我們?cè)跄懿粨?dān)憂?我們和詩人一起再問問他們——

生2:西湖歌舞幾時(shí)休?

師:想到這些，我們又怎能不憤慨?我們和詩人一起，指著鼻子問問他們——

生3:西湖歌舞幾時(shí)休!

感情朗讀注重一個(gè)“情”字，心理學(xué)告訴我們，人的情感是在一定的情境中產(chǎn)生的#65377;在這則片斷中教師并沒有沿襲傳統(tǒng)的古詩教學(xué)方式，從停頓斷句等技術(shù)層面入手指導(dǎo)朗讀，而是讓學(xué)生直面這樣一個(gè)太平盛世的畫面，通過自己飽含深情的解說渲染，讓學(xué)生感同身受，山河破碎，醉生夢(mèng)死#65377;那一次次的責(zé)問，我們分明感受到的是學(xué)生那顆憂國之心，激憤之情#65377;情到深處，感情朗讀水到渠成#65377;

三#65380; “朗讀”不是閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)，而是習(xí)得語感的重要途徑

讀不僅是深入領(lǐng)悟文本的手段，更是要通過讀培養(yǎng)學(xué)生一種高度的言語素養(yǎng)，獲得對(duì)文字敏感的一種氣質(zhì)#65377;而一些老師卻把感情朗讀當(dāng)作教學(xué)的終極目標(biāo)，常常是為了讀而指導(dǎo)“讀”，課文讀上幾遍就算學(xué)完了，這是舍本求末的做法#65377;語文教材中所錄入的課文大多是語言文字的典范，我們要善于開掘文本中的語感因素點(diǎn)，比如一些在表達(dá)上比較有特色的詞句或段落，一些體現(xiàn)用語規(guī)律的言語現(xiàn)象，通過朗讀，體悟課文這種高品位的語感#65377;

王菘舟老師在教《小音樂家揚(yáng)科》時(shí)，就捕捉了這樣一句話:“揚(yáng)科聽村子里的演奏，這是最后一次了#65377;”他引領(lǐng)學(xué)生思考:作者為什么不寫成“這是揚(yáng)科最后一次聽村子里的演奏”或?qū)懗伞皳P(yáng)科聽村子里的演奏是最后一次了”#65377;通過一遍遍的朗讀比較，發(fā)現(xiàn)將“最后一次”置后是有著特殊用意的:

——是的，揚(yáng)科聽燕子的唱歌，這是最后一次了，奄奄一息的揚(yáng)科，它是多么想再聽一聽燕子那動(dòng)聽的歌聲啊，但是，這是最后一次了;

——是的，揚(yáng)科聽姑娘們的歌聲，這是最后一次了，酷愛音樂的揚(yáng)科，它是多么想再聽一聽燕子那美妙的歌聲啊，但是，這是最后一次了;

——是的，揚(yáng)科聽笛子的演奏，這是最后一次了，生于濁世的揚(yáng)科，它是多么想再聽一聽笛子那嘹亮的演奏啊，但是，這是最后一次了;

在老師一遍遍的引讀中，這“最后一次”仿佛是一聲聲凄厲的哭泣，一次次悲憤的吶喊，一遍遍無奈的呼喚#65377;

言語內(nèi)容生成于言語形式，言語形式實(shí)現(xiàn)了語言內(nèi)容#65377;王老師敏感地抓住了這樣一個(gè)語感因素點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生朗讀#65380;品悟，才使學(xué)生獲得了這樣深入的體驗(yàn)#65377;一節(jié)課短短的四十分鐘，我們對(duì)文本的朗讀不應(yīng)該均衡用力，應(yīng)把握住這些“言語典型”，反復(fù)地品讀體悟，從而積淀下一定的語感圖式，使學(xué)生在讀寫實(shí)踐中發(fā)揮生成#65380;監(jiān)控的作用#65377;

責(zé)任編輯:孫海燕