課堂因問而生彩

孔子云：“敏而好學(xué)，不恥下問”，“問”是人們探究未知世界構(gòu)建已然知識體系的重要途徑。所謂“學(xué)問”，既“學(xué)”又“問”乃成就“學(xué)問”，只學(xué)不問的人，正如韓愈指出的“其為惑也終不解矣”，成為兩腳書櫥而已。陶行知先生曾引用杜威的話說，教學(xué)生的法子，先要使他發(fā)生疑問，由此看來，“問”是教與學(xué)過程中不可或缺的環(huán)節(jié)。然而課堂教學(xué)現(xiàn)狀卻讓人不無擔(dān)憂。有的以學(xué)生的“學(xué)”沖淡了學(xué)生的“問”，有的以教師的“問”代替了學(xué)生的“問”，“問”在求知中的重要作用未能在課堂教學(xué)中凸現(xiàn)，讓“學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人”也就難以落到實處。新課程大力提倡“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，“問”何嘗不是這種學(xué)習(xí)方式的具體體現(xiàn)呢？因此，在教學(xué)中讓學(xué)生“敢問、善問、樂問”是每個教師義不容辭的責(zé)任。

一、營造民主平等的氛圍，促學(xué)生敢問

師生關(guān)系是教育過程中最基本、最重要的人際關(guān)系，不僅影響到課堂教學(xué)的氛圍，還直接影響到教學(xué)的效果，影響到學(xué)生的發(fā)展。

首先是體現(xiàn)在角色地位的平等。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是活生生的有主觀能動性的人，大家都明了師生在社會角色中的平等地位，卻忽略了課堂教學(xué)中師生角色的平等關(guān)系。有些教師以知識者的“擁有者”、“傳授者”自居，大講“一言堂”，大演“獨角戲”，忽視了學(xué)生主體的存在，使學(xué)生下降到“配角”的地位。這種高高在上，以尊者自居、自以為是的“主角”意識，必然使學(xué)生疑在心中口難開，有心想問不敢問。只有熱愛學(xué)生、尊重學(xué)生，建立起民主平等、教學(xué)相長的師生關(guān)系，才能贏得學(xué)生的尊重和認可，只有營造民主平等的課堂氛圍，才有真正意義上的教育。當(dāng)學(xué)生感受到是在與平等的人作平等的交流時，才能“疑無不問，問無不盡”。

其次體現(xiàn)在思維權(quán)利的平等。教師和學(xué)生在接受知識的時間上有先后之分，在擁有知識的內(nèi)容上有專博之別，加上教師擁有對課堂教學(xué)的“發(fā)令權(quán)”和“裁判權(quán)”，最終決定了這是一場沒有懸念的游戲競賽。由此直接導(dǎo)致師生在思維權(quán)利上的不平等：思維指向的不平等，思維方式的不平等，思維結(jié)果評價的不平等。眾所周知，學(xué)生的思維指向總是由教師事先確定好的，按照教師提供的思考題進行冥思苦想，按照老師的“循循善誘”沿著線性思維的方式，最后“請君入甕”，只是“甕”成為無底的模具，因此出來的是標(biāo)準(zhǔn)件式的答案，在如此的思維專制權(quán)利支配下，學(xué)生“問”的權(quán)利被完全剝奪了，哪有創(chuàng)造性可言?一名好的教師，應(yīng)將思維的權(quán)利回歸給學(xué)生，營造自由探究、平等對話、平等討論的氛圍，將自己變成探究知識的參與者，把自己融進學(xué)生中去，和學(xué)生一起發(fā)現(xiàn)問題，交流感受，讓學(xué)生在民主和諧的環(huán)境中，身心愉快地身同感受，心悅誠服地接受知識。從單一的求同思維轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘞虻那螽愃季S，鼓勵學(xué)生“標(biāo)新立異”、“獨樹一幟”，鼓勵學(xué)生敢于發(fā)表不同意見，暢所欲“問”。評價方式上以多元化為主，多一個尺度，保護學(xué)生“問”的積極性，在民主平等氛圍中成長的學(xué)生，必然是膽大敢問的學(xué)生。

二、提供科學(xué)思維的平臺，練學(xué)生善問

在課堂教學(xué)中，教師們有一個共同的感受：學(xué)生們不知從何問起。確實如此，在長久的不良習(xí)慣熏陶下，學(xué)生們已不會“問”了，“問力”的喪失是目前課堂教學(xué)的普遍現(xiàn)狀。如何培養(yǎng)學(xué)生的“問力”呢?

首先，曉之以理，讓學(xué)生懂得“我要問”。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是根本的轉(zhuǎn)變，應(yīng)讓學(xué)生了解“問”的重要性。古人云：“非學(xué)無以致問，非問無以廣識”，這句話精辟地闡述了學(xué)與問的辯證關(guān)系及問在求知過程中舉足輕重的作用。可以說，一個不能發(fā)現(xiàn)問題提出問題的學(xué)生不是好學(xué)生；一堂沒有問題的課，不是一堂好課。一堂課下來，老師問：“大家有什么問題嗎?”總聽到異口同聲的回答：“沒有了。”這確實是思維的惰性使然。在已然知曉的表象下掩蓋著不知曉。要讓學(xué)生懂得“疑與學(xué)識并存，問同求知共長”的道理，“問”才能生生不息。

其次，明之以義，讓學(xué)生懂得“我能問”。“我能問”一方面是指欲于無疑處生“問”。有些問題對于一部分學(xué)生來說，已經(jīng)有了初步的了解，好像已經(jīng)掌握了解決的途徑，但不妨讓學(xué)生進一步思考：它的內(nèi)涵是否深刻理解？它的外延是否全部掌握?它與其他事物的聯(lián)系又是怎樣的?不斷的追問將自己逼向一個更高的境界。另一方面是指于無疑處設(shè)“問”，有些問題，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)了，并經(jīng)過短暫的思考或許自認為已經(jīng)解決，但應(yīng)鼓勵他們將它轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢枴钡男问教岢鰜砉┐蠹矣懻摚云谌〉霉沧R以及深層次的理解。經(jīng)過“疑——析——問——再析”的思維過程，上升到理性的飛躍，達到共同提高共同進步的目的。

再次，授之以漁，讓學(xué)生掌握“我會問”。要讓學(xué)生不僅掌握一定的方法，而且要掌握綜合學(xué)習(xí)的能力，善于觀察，勤于思考。首先解決問什么。陶行知先生說過：“假使我重新做一個小孩，……我要問，虛心地問，問清楚：問古，問今，問未來；問天，問人，問萬物。”問的內(nèi)容包羅萬象，從宏觀世界到微觀世界，從主觀世界到客觀世界。根據(jù)目前課堂教學(xué)是以分門別類的學(xué)科為基礎(chǔ)的特點，可以從教材設(shè)置的目的到課堂學(xué)習(xí)的目的；從教材內(nèi)容的選定到學(xué)習(xí)重點、學(xué)習(xí)難點的確立；從知識點之間的聯(lián)系到學(xué)科間的聯(lián)系；從學(xué)習(xí)效果的評價到遷移練習(xí)的選擇等等，都可讓學(xué)生自主選問。其次解決怎么“問”。按照認知規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深，由粗到精，以表象到本質(zhì)地發(fā)現(xiàn)問題提出問題。“是什么?”解決的往往是概念問題，初步感知事物從此入手，尋幽探勝。“為什么?”則是不僅知其然而需知其所以然的深層探究。“會怎樣?”就需在概括分析的基礎(chǔ)上加以推理想象產(chǎn)生新的設(shè)想和假設(shè)。以上是從思維的不同層面入手，我們還可以引導(dǎo)學(xué)生從不同角度切入，援疑質(zhì)理，發(fā)現(xiàn)問題。我在講授《阿長與<山海經(jīng)>》一文時，學(xué)生們首先提出“阿長是個什么樣的人?”“作者對長媽媽是一種什么樣的感情?”“文中的‘我’對長媽媽的感情有何變化?”力圖從整體上把握文章內(nèi)容、人物的性格特征及作者的感情傾向。學(xué)生們還以遣詞布局的角度相繼提出一些問題，達到賞析品味文章的目的。隨著探究的深入，有一個問題引起大家興趣：“作者為何沒詳寫長媽媽買《山海經(jīng)》的經(jīng)過呢?如果我們來寫會怎樣安排呢?”這個問題很有深度，學(xué)生已試圖把思考的觸角延伸到寫作的相關(guān)知識。這種遷移正是我們教師所期待的：通過教材的學(xué)習(xí)來掌握基本規(guī)律及能力，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

三、創(chuàng)設(shè)豐富多彩的情境，激學(xué)生樂問

在大批形式主義的年代，呆板、僵化代替了豐富多彩；單一性、統(tǒng)一性取代了多元性，形成了幾十年一貫制的沒有生機的課堂教學(xué)——有講無問，即使有問，也是被老師的問所左右。要想讓學(xué)生“問”起來，作為教學(xué)活動的組織者，應(yīng)在形式上做足文章，激發(fā)學(xué)生“問”的樂趣。

問題產(chǎn)生場合的多樣化。問題的產(chǎn)生可以是在課前預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的，也可以是課中學(xué)習(xí)生成的，也可以是課后探究產(chǎn)生的。讓學(xué)生不斷養(yǎng)成帶著問題進課堂，帶著問題回家的好習(xí)慣，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。

“問”“答”形式的情趣化。現(xiàn)在電視節(jié)目中的娛樂檔大受歡迎，與它為大眾接受的喜聞樂見的形式不無關(guān)系。我們不妨借鑒到課堂提問中來，創(chuàng)設(shè)情境，營造氣氛。如“互問互難”。我將全班學(xué)生分成兩大組，——戲稱為南北集團。一方提出幾個問題讓另一方學(xué)生回答。第二個回合雙方互換角色。大家增加了合作、交流的機會。再如“搶問搶答”。這種活動的組織形式宜分成若干學(xué)習(xí)小組進行，由小組長召集主持，記錄員記載所有問題，再就此讓本小組成員搶答。另外可采取“生問師答”的形式，讓學(xué)生遞上寫有問題的紙條，由教師擇要回答。通過這些具有競技性的形式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，生動活潑地開展課堂教學(xué)，讓學(xué)生身心愉快獲得求知的享受，正如贊科夫指出的“使兒童在課堂上過一種積極的甚至沸騰的精神生活”。教師以平等中的首席參與“問答”活動，學(xué)生更加“樂問”。

評價形式的多元化。評價機制與學(xué)生“問”有很大的相關(guān)性。課堂評價畢竟不同于選拔性考試的評價那樣用盡善盡美的答案去衡量，應(yīng)以發(fā)展性評價來保護、鼓勵學(xué)生“問”的積極性。以寬容性態(tài)度善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“問”與“答”兩方面的閃光點，進行實事求是的中肯的評價。評價的方式可以采取學(xué)生自評、生生互評、師生互評的形式。另外，學(xué)習(xí)小組長可以把小組成員參與度作為綜合性學(xué)習(xí)的一項參考值記載下來，納入期終考核。

“問”是學(xué)生在自主、探究性學(xué)習(xí)中的必然產(chǎn)物，也是課堂教學(xué)中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。聰明的人懂得說，智慧的人懂得聽，高明的人懂得問。“問”不僅是一種形式，更是一種境界。課堂因“問”而生彩，人生因“問”而精彩。

蔡軍，尤升旗，教師，現(xiàn)居江蘇無錫。