語文課堂的“ＡＢＳ系統”

所謂的ABS系統即好車中的自動防鎖死系統，原理是制車系統不是一踩到底，而是一剎一放，以保持直線行駛，避免意外。我認為語文課堂猶如一輛車，也要安裝ABS系統，也要一收一放，不要把學生鎖死，也不要把自己鎖死，盡量在課堂上做到收放自如。

每位教師都想擁有自己駕馭的一片廣闊天空，正確把握教學中的收放藝術，創造性的使用教材，營造一堂寬松、民主的語文課，這是每個語文教師夢寐以求的。在新課標思想的引領下，我嘗試著在語文課堂的以下環節安裝了ABS系統：

一、備課環節的ABS系統

教案是教師上課的施教方案，但我卻在半個學期結束后，把備課的重任教給了學生，把參考書和參考資料交給幾個成績好的學生，讓他們組成備課小組，在周末把課備好，寫好教案，其余同學則把要上的課預習好，準備迎接“小老師”的提問。這樣把學生推向前臺，老師退居幕后，只充當教學的組織者、引導者和參與者，從第一個環節開始就充分放手，為學生營造一個民主、平等、寬松、和諧的學習環境。

在這個環節的“收”，采取的主要手段是“點”。即在學生設計的教案中點出要處，對難點怎么處理，重點怎么安排，提問的層次設計，時間的安排，同學的反饋等作指點。這種“點”，不是到處指點，而應該是畫龍點睛之點，不要否定學生的設計，只需把學生容易遺漏的細節稍做補充即可。

二、上課環節的ABS系統

在正常的授課中，我常常圍繞教學總目標，充分給學生自由學習的空間，讓學生在課堂大舞臺中放開手腳，自由表達，鼓勵真情實感，談談自己對文章的看法。課堂環節盡量減少，淡化指令，這樣做老師才能放得開，學生才敢放開。許多時候我圍繞“你讀懂了什么？你沒有讀懂的是什么？你還想知道什么？”這樣簡單的三個環節來組織課堂。這樣的設計是一種宏觀調控，各個環節的過渡方式不要太具體，然后根據具體的教學過程靈活調節，放手讓學生自讀、自悟、自議。這樣“牽一發而動全身”的教學設計給學生一個全開放的學習環境。

而這個環節的“收”采取的方法是“結”。“編筐編簍，全在收口。”因為課堂內容的“彈性設計”，教學很零散，猶如一盤散沙，此時的總結就顯得至關重要。因為學生的理解分散于閱讀分析的全過程中，往往來不及形成一種明晰的系統認識，這就需要通過總結來提綱挈領，突出重點。在這樣的課堂中我通常留給自己十分鐘的時間作小結，把本節課重點難點進行系統梳理，使學生從復雜的教學內容中簡化其存儲的信息，達到舉一反三之功效。這種小結像一首協奏曲的結尾，余音裊裊，久久回蕩在學生的腦海中。

三、小組合作的ABS系統

小組合作學習是一種全方位開放的教學環節。教改的今天，如果沒有合作，感覺那堂課就不是一節創新的、與時俱進的、符合教改精神的好課。合作學習信息量的傳輸吞吐非常活躍，在討論中，可以使學生擴大見識，開拓思路，取長補短，協作切磋，彌補個體自學的不足。運用討論，不僅可以使學生學會積累各種觀點，而且學會仔細分析和評價這些觀點，并學會靈活地運用這些知識和材料，發展學生的多種能力。在小組討論中，學生能夠解放思想，自由爭鳴，暢所欲言，各抒己見，活躍學習空氣，大大優化了教學氛圍。

當然，小組合作難免也會產生負面影響，如語言粗糙，不夠精確甚至有誤；材料零碎，缺少系統性；松弛散漫，效率不高等。當學生談興正濃，思維正在打開時，教師如果為了趕時間，急于收攏，就草草收場，學生不能盡興，問題沒有很好解決，既達不到把問題談開的目的，也會影響學生的積極性，壓抑學生的思維發展。這時，教師的“收”就至關重要。

而這個環節的“收”在于教師 “度”，就是“審時度勢”。教師主要在以下幾個方面“度”：一是“度”好討論的主題，既要有討論的價值，又要能引起學生的興趣和注意。二是“度”好討論的契機，如《狼》的教學，有個學生提出“在提倡保護動物的今天，對狼是不是不要采取這么極端的做法？”其他學生馬上就反駁：“不殺狼，難道等著被它吃啊？”我問：“屠戶嘗試過其他的辦法了嗎？”“有。”“體現在哪里？”我進一步追問，然后讓學生進行討論。這個討論契機之所以抓得好，首先是學生的質疑有價值，正是引導大家深讀課文的難得機遇；同時，對這個問題每個學生都會有自己的見解，有話可說；并且，從課堂情緒看，學生已是躍躍欲試，此時不議，更待何時？三是“度”好討論的進程，在討論中，情況變化莫測，未必一一都能在預料之中，有時觀點一致，有時意見分歧，有時淺嘗輒止，未能到位，有時又誤入困境……這時就要靠教師審時度勢地及時引導。四是“度”好討論的結果，這個結果最好是在教師的引導下由學生自己來梳理發現。對疑難問題或有爭論的問題，教師要適當闡述自己的看法，指出討論中的優缺點，對某些有爭議的問題，意見無法統一時，要允許學生保留自己的看法，體現教學民主，不可強求學生接受。

四、問題設計的ABS系統

綜觀現在的課堂，主要是以師問生答的問題模式，學生只是跟著老師的問題思考，完成學習任務，思維在很大程度上受到限制，長此以往就產生了依賴思想。愛因斯坦曾說：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”因而在教學中我常常放手讓學生自己去發現問題、設計問題，培養自學能力和創新精神，更好地發揮學生的主體作用，這種教學方法是對傳統語文教學的挑戰。

我放手的方式常常有以下兩種：一、小組競賽式：課外每個同學根據文本至少設計三個問題，課前五分鐘由組長收集整理，上課時小組討論選出最有價值的十個問題，然后由本組同學提問，其他組成員回答，若回答不正確，由本組公布答案，繼續提問；若回答正確則由回答組提問，其他組回答（評分標準略）。二、課后反饋式：在上課后我盡量留十分鐘給學生，“你還有什么不懂的？或者你認為老師哪些問題設計的不好？可以怎樣設計？”如教《看云識天氣》時，我讓學生了解卷云的特征，設計的題目是“卷云有哪些特征？”，有個學生就說：“老師，我認為抓住卷云的‘卷’字來設計題目更好，可以這樣問：卷云為什么用了一個‘卷’字呢？”我仔細一琢磨，是啊，兩種提問，目的一樣，可我的提問就像上自然課，科學味濃郁，文學味不足，平直、呆板；而學生的提問就生動多了，頗有點語文的味道，能誘發思維的積極性。

這樣的教學環節非常開放，打破了傳統問答模式的羈絆，對培養學生問題意識有著獨樹一幟的特點。然而，由于學生設計問題時常常會出現“淺”（淺表、沒有深度）、“碎”（碎小、煩瑣）、“平”（平易、不值探究）的弊端。因而，對這個環節的“收”采用的方式是“理”，即“梳理”。詢問學生設計的問題是從哪個知識點提出的問題，教給學生設計問題的思路：1.整體感知閱讀的內容；2.理清作者的思路，劃分文章的段落層次；3.概括材料的重點；4.歸納文章的主旨；5.指出材料中的代詞所指代的內容；6.理解關鍵詞語、句子在文中的含義；7.欣賞文中優美、精辟的語言；8.分析散文所蘊涵的哲理；9.感知小說中人物的形象。這樣通過梳理，把放給學生設計問題的線收回，避免了“淺、碎、平”的毛病。

“收”與“放”作為教師引導學生學習的主要方式，體現了教師駕馭課堂教學能力的強弱，決定了課堂教學目標達成率的高低，在倡導實施學生主體性學習的課改中有著重要的地位。只有好車才安裝ABS系統，自然，只有好課才有內置ABS系統，你有嗎？

潘敏青，教師，現居浙江泰順。