預設與生成共同演繹精彩課堂

“生成”對應于“預設”，是閱讀教學中的一對矛盾體，是實施新課程必然要處理的問題。預設是教學的基本要求，因為教學是一個有目標、有計劃的師生雙邊活動，教師課前對教學任務有一個清晰、理性的思考與安排必將有利于學生對文本的深度解讀。教學并非是一個純粹的知識傳遞和接受的過程，而應是課程的再創造和生成開發的過程。只有通過師生積極互動，不斷地探求發展，才能使預設與生成有機結合相互促成。因此課堂教學是在預設中生成，在生成中預設，是在矛盾的統一體中不斷優化整合、有效建構、生成發展。

預設和生成是辯證的對立統一體，兩者是相互依存的。如果沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重視生成，那么預設必然僵化的，缺乏生命活力的。因此只有預設與生成共舞，方能演繹精彩課堂。

課堂教學中要處理好預設與生成的辯證統一的關系，把預設與生成有機的結合起來是一種教學藝術。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”下面根據本人的教學體會談幾點預設與生成有機結合的教學法。

1、引導感悟，生成知識之本

閱讀教學中，學生學習語言不是一種純客觀的認識過程，而是一種帶有濃厚主觀色彩的感性與理性相統一的感悟過程。引導感悟--是在教師的引導下，讓學生的思維、想象、情感等心智活動積極地參與到閱讀實踐活動中去，達到對文本內涵及語言組織形式等方面有深層把握和領會。所以，教師在教學中，必須有意識地給學生提供語言實踐的機會，帶領學生進行語言的朗讀、品味、分析；引導學生去把握、領會語文內涵和語言形式。只有讀懂文本，才能生成知識之本。

本人執教《爸爸的花兒落了》時，在這節課中，我特別強調教學活動的“動態生成”。一開始，就要求學生以“讀出自己，讀出問題”的態度來學習《爸爸的花兒落了》。我說：“讀課文，可以讀出自己熟悉的生活或場景，可以讀出和自己思想感情相通的某一個情節或人物形象，也可以讀出觸動自己心靈的一個時代或一段歷史。”寥寥數語，卻在學生內心掀起軒然大波，這種類似的情感極能激起學生強烈感悟的欲望。有的學生說：“我覺得文中的爸爸很像我媽，他很嚴厲但又深深的愛我。”我就引領學生深入文本，問：“從文中的哪個段落以及哪些句子體會到，還要找出哪些詞語最能體現父親的這種情感？”于是學生就根據文句加以精彩的分析，他們能自行領悟文本的情感，賞析后讓學生深情悟讀，課堂快速進入高潮。

引導感悟這一板塊型預設，使課堂的開放度增大，學生有充足的自主時空去自覺生成知識。在引導感悟的預設中我們應該關注“生成”的生成，在預設中考慮學生的學情，了解學生的認知結構，生活經驗，揣摩學生對問題解決的可能性行為，嘗試各種引導感悟的教學行為預設，讓學生在情緒上入“境”，從而準確感悟文本。只有這樣，預設中的計劃、目標才能在可能性的學習情境中得到落實，生成主體化的知識結構。

2、以謬求真，利用“錯誤”資源

由于受知識、經驗、思維能力的限制，學生在活動過程中也會產生一些錯誤，甚至荒謬的信息。這時教師不妨將錯就錯，以錯誤結論為前提，巧妙引導利用，能使學生在“上當”、“中計”中思辯，在碰壁中頓悟，自己感悟并逐步完善認知結構，從而訓練思維的準確性和合理性。

在教《傷仲永》這篇文章時，我請學生講述方仲永到底是一個怎樣的人時，課堂上響起了讓我感到意外的聲音，一個學生突然叫道：“這故事是假的！”接著還有許多同學也附和著，我不予簡單否定，而是故意以學生的回答為前提加以推理，說：“你們很有自己的看法啊！那么，誰能說說自己的理由？”一學生答：“‘未嘗識書具’，說明從小沒有寫過字，卻能夠突然間‘即書詩四句，并自為其名’那實在奇怪。”另一學生：“‘自是指物作詩立就，其文理皆有可觀者’，從沒學過做詩，卻在瞬間寫詩已經是不得了了，何況是作的詩歌的文采和道理都值得借鑒，實在太荒謬了”……讓學生說夠了，我再問：“假設是虛構的，沒人信他的，作者為什么還要繼續寫下去呢？再說下文‘于舅家見之’可見還真有其人啊！我也查過資料，王安石的家鄉確有其人，他真的很聰明，卻沒有文章中寫的那么玄。”學生：“那為什么寫的這么神奇？”讓學生在碰壁中思辯，接著學生在討論中明了，這樣寫的目的是與后文“泯然眾人”作對比，強調“后天教育的重要性”，也表明了本文借事說理這一目的。

根據學生的誤解來引出話題，把學生的思維層層推向深入，具有很強的隨機性和非線性。透過表象，我們不難發現，這以謬求真的生成性教學，其內在的邏輯性，那就是引導學生對意義進行不斷地探尋與創造。教師課前不能預設課堂中的學生錯誤信息，但課堂上可以靈活利用“有用”的錯誤資源，在生成中完成預設。

3、多元解讀，對話互動中生成

在課堂上學生解讀文本的過程，不是靜止的、復現的“鏡式反映”，而往往是結合了自己獨特體驗后的一種重新構建。正如《語文課程標準》在“教學建議”中指出的“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。教師要預設學生在學習過程中的多元解讀，注意激發各自的閱讀體驗，幫助學生在獨特體驗和價值取向之間找到支點，架起師生、生生、生本互動的平臺，讓學生通過互動對話，巧妙啟發，生成發展。

以本人獲臺州市教學案例二等獎的《盲孩子和他的影子》為例，在理解文章的主題時，我采用讀者和文本的人物對話方式去深入體會。我說：面對盲孩子、影子和螢火蟲，你的內心一定不會平靜，下面進入聊天室，聊聊天。可以用：“對著——，我想說——”這樣的句式，說說你內心的話，抒發你心中的感情。有的學生說：“對著盲孩子，我想說你太幸福了，有這么多的人幫助你，你終于看見了光明。”有的學生說：“我想對影子說你太高尚了，你樂于助人，你有一顆愛心。”……學生表述精彩紛呈，我還鼓勵他們要表達出與眾不同的感受，并引導他們從不同的角度去思考。我說：“我們也可以對著作品外的人物，聊一聊，如對著大家，你想說什么？”有一學生說：“我要對著自己說，學他熱愛生活的精神，不管生活遇到什么不幸，都要像盲孩子一樣熱愛生活，追求光明。”另一學生說：“我對在座的所有人說，只要人人都獻出一點愛，世界將變成美好的人間。”我再問本文其實是多重主題，那該怎么理解。由于不同的理解在課堂上得到充分展示，多種信息在交流、沖擊，學生互相啟發，互相借鑒，形成對話互動而共享的課堂，所以此時就生成了對文章多重主題的理解。師生都收到了集大眾智慧于一身后迸發出的豐富體驗。

教師課前預設要在對文本解讀的準確、深刻、有所創新的基礎上，并盡量做到多元解讀，這樣課堂上才能引領學生表述與眾不同的獨特感受，放飛他們的心靈，并要尊重學生的個性閱讀。在對話互動中生成，在生成中引導，在引導中感悟得以發展，讓預設在生成中升華。

4、穿插引進，思維拓展中生成

“穿插引進”這種教學設計方法，就是配合教學內容，或靠近教學主線，或暫時中斷教學主線，有機地“切”進一些與課文學習相關的內容。閱讀課堂上教師預設的穿插引進要“和諧”“適度”，既達到能有效地利用和整合教學資源，又能拓展學生的思維。為學生在思維拓展中有更生動的、更有效的生成奠定基礎，搭建一個展示的平臺。

蒲松齡《狼》的教學已接近尾聲的時候，我利用多媒體穿插引進畢淑敏的《母狼的智慧》，讓學生比較閱讀，領悟文章的主題，進行情感體驗，并要求學生各自發表意見，提出自己的看法，用思辯的方法解讀文本。學生表述了兩篇文章的不同主題，我就追問：為什么同樣的狼會有不同的形象特征呢？一石激起千層浪，學生紛紛發表自己的見解：“我認為是作者寫作目的不同，《狼》是諷刺現實，《母狼的智慧》贊美人性。所以導致寫作的側重點不同，蒲松齡的《狼》著重刻畫了狼的獸性——貪婪、狡猾，甚至愚蠢，而畢淑敏的《母狼的智慧》著重描繪了狼具有的人性的一面——聰明、機智，具有母愛。”“我認為文章的作者的生活時代不同，作者對狼的主觀感受不同，所以作者賦予狼的情感態度不同。蒲松齡那個時代惡人橫道，作者用狼象征惡人。畢淑敏生活在現代社會，體會更多的是母愛，狼身上散發著母性的智慧。”……

我們的教學應該在挖掘教材內涵和拓展外延中使學生不斷生成新問題、新體驗、新思維。教師在穿插引進的課堂預設中，拓展學生體驗文本，以互動生成的先進理念挑戰文本，超越文本，讓學生在不斷的思維拓展中求生成。預設穿插引進為學生的思維拓展開多元的發展空間。學生的生成并非是空穴來風，與萬物的生長一樣需要一個厚實的土壤。穿插引進就讓閱讀課堂變得更充實，使生成有足夠的底氣。

科學而藝術地把握語文課堂的預設與生成，通過“預設”去促進“生成”，通過“生成”完成“預設”的目標。就在“預設”中體現教師的匠心，在“生成”中展現師生智慧的互動的火花。課堂中只有預設與生成共舞，才能演繹出精彩的課堂。

林君素，女，現居浙江溫嶺市。