中小學教師培訓任重道遠

眾所周知，中小學教師培訓是教師職業生命不竭的源泉，是基礎教育課程改革順利推進的根本保證。遺憾的是，在當前的中小學教師培訓中，仍存在著種種不盡如人意的問題，影響了教師培訓工作的實效性。

一、中小學領導支持不夠，教師參訓的內在動機不強

近年來，全國有很多地方的中小學教師已達到了《中華人民共和國教師法》所規定的學歷標準，因而不少人便認為“文憑到手，學歷達標，這一輩子接受教育的任務就算完成了”。許多中小學領導和教師還沒有樹立終身教育的觀念，主要表現在以下兩個方面。

第一，中小學領導對教師參加培訓支持不夠。有些中小學領導認為，培訓教師收獲甚徽，且浪費時間并影響教學秩序，寧可直接招聘高學歷、高職稱的教師，也不愿花錢花時間把教師送出去進修。還有一些校長習慣上把教師培訓看做是上級壓下來的任務，不得已而為之。尤其是重點學校，往往能依靠自身優勢，從其他學校把優秀教師“挖”過來，所以更輕視教師培訓工作。概括起來，中小學領導對教師培訓支持不夠的表現主要有：(1)對要求參加培訓的教師實行排朝。某些學校領導常常以經費緊張、教學任務繁重等為由，每期只安排極少數教師培訓，其他教師等侯安排。(2)雖然迫于上級壓力，允許教師利用部分上班時間去參加函授或培訓學習，但教師所缺的課依然由本人補上，這無形中給教師施加了壓力。不少教師在參加培訓的同時還要兼顧備課、補課，身心的疲憊必然影響他們參加培訓的效果。

第二，教師參訓的內在動機不強。根據調查，大多數教師參加培訓僅僅是為了“評職稱，保崗位”，或者迫于學校領導的壓力。只有為數不多的教師認識到培訓是終身學習的需要或自身喜歡學習。

誠然，教師培訓的目的應當是有效激發教師內在的學習動機和創造性，使教師通過培訓成為一名主動的探索者、創造者，促進教師自身的全面、健康發展。但從目前狀況看，我們的廣大教師在培訓時間、培訓形式、培訓內容等方面的選擇上，基本上處于被動地位：教師參加培訓的意愿多處于外部政策壓力之下：教師能否參加培訓要聽從于任職學校的安排，而不少學校并不能保證學校選拔培訓對象的完全公平、公正；培訓內容和形式與教師的實際需要存在差距。

二、培訓內容缺乏針對性。理論知識偏多

我國當前主流的教師專業發展模式依然是傳統的，其有關政策的制定和發展計劃的草擬，常常將教師自身的要求排除在外。在教育決策者和部分專家眼里，教師是先天不足的，不具備當前社會發展及教育改革所要求的素質，故需要由外來的專家設計理想教師的模型，然后根據理想型教師應當具備的知識或技能，來對這些教師進行培訓和補救。中小學教師對培訓的內容往往是沒有自主選擇權的。由于受傳統教育的影響，不少地方的教師培訓仍然定位于“按需施教”“缺什么補什么”“教什么學什么”，且所“教”、所“學”的大都是知識性的結論，缺少發展性知識的積累，對知識結構的優化重視不夠。至于培養能力，也僅僅停留在運用所學知識來解答相關的問題和學習新知識這個層面上。這種做法，實際上是把培訓的價值定位于知識本位上，把目標定位在培養“知識倉庫型教師”上，因而也就只能滿足于教師的全面達標。面對知識經濟時代的到來，這種觀念已經成為導致一些在職教師缺乏發展動力的原因之一。

另外，在目前的教師培訓工作中往往過于注重可測可評的知識教育，而對于不易測評的素質培養，如能力的培養則重視不夠。事實上，面對社會的發展變化，一個成熟的教師不僅需要扎實的基礎知識和合理的知識結構，還需要與社會發展相適應的能力結構。能力結構的構成是多方面的，它既包括適應社會變革的能力，也包括開拓能力、創造能力。可在當前的教師培訓工作中，對教師的能力結構的研究和培養往往是最薄弱的環節。

與此同時，教師培訓的課程體系呈現單一學科縱深發展型特點。這種課程盡管有助于學員接受本專業系統的理論學習和嚴格的方法論訓練，但缺點是“專而不博”，忽視了學科間日益密切的聯系與溝通，使教師難以適應時代發展的需要。對于學科封閉性的缺陷，很多專家指出：偏狹的學科分類，一方面限制著知識向專業化和日益互相分割的方向發展：另一方面也可能促使接受這些學科訓練的人，會日益以學科內部的嚴格訓練為借口，謀求鞏固的學科的專業地位，從而服務于自己的利益。事實證明，教師培訓課程如果不能伴隨知識發展趨勢而作出相應調整，培訓的有效性也將大打折扣。

三、培訓方式單一陳舊

目前的教師培訓在倡導先進的教育理念的同時，卻采用了與這些理念不符或是相悖的培訓方式。例如，培訓目的本是提倡“以學生為主體，尊重和發揮學生積極性”的教育理念，但培訓者卻仍然采用灌輸式的教學方式；培訓的內容是新課程改革的新理念，培訓方式卻是傳統應試教育的一講到底。這種表里不一的培訓，不僅不能有效地轉變教師觀念，反而強化了教師原本錯誤的觀念。

在調查中發現，教師培訓中靜態的、單向的培訓方式占絕大多數。對成人來說，與他們親身經歷相距較遠或對他們的教學實踐幫助不大的培訓方式，自然難以吸引他們。研究表明，不少教師學習理論后并不能保證自發、成功地運用于實踐。知識是建構的，中小學教師總是根據自身的經驗和原有的認識去理解理論的。事實上，任何理論之所以成為理論，都不免帶有一定的抽象性，同教師面臨的實際教育情景有一定的距離，故泛泛的理論教學，對教師的實際工作未必有指導作用，也難以引起教師對這種繼續教育的興趣。

四、培訓院校的教師素質不高

《中華人民共和國教育法》規定：小學教師要有中師學歷，初中教師應具備大專學歷，高中教師應具備本科學歷。而實際上，在珠江三角洲等經濟發達地區，小學教師已基本大?；袑W教師本科化，且有一小部分教師正在向碩士學位邁進。在這樣一種形勢下，培訓者的學歷應該是什么標準呢?似乎至今仍無正式的文件規定。對參加課改的中小學教師，教育部要求“先培訓，后上崗”“不培訓，不上崗”，然而，對培訓者本身卻沒有類似的明確要求。

有人說現在的培訓是“培訓者用最枯燥無味的語言告訴中小學教師怎樣在課堂上避免枯燥無味地講課；培訓者用最不重視參與者主體地位的方法告訴中小學教師要重視學生的主體地位；從未有過中小學教育教學經驗的人在告訴中小學教師怎樣做好教師”。這的確在一定程度上反映了當前教師培訓中的一大怪現象。中小學教師繼續教育工程的全面啟動及新課程改革的實施，對培訓院校的教師素質提出了更高的要求。他們必須熟悉中小學教育教學規律，深諳課改精神，不僅能在理論上，更需要在實踐上對中小學教師進行指導。這就要求培訓者必須不斷提高自己的綜合素質，尤其要提高把理論轉化為實踐的能力。

實踐證明，隨著基礎教育課程改革的不斷推進，教師培訓工作無論在內容、模式還是手段上，都需要進行相應的改革，以確保教師培訓工作的高效運行。為此，建議采取以下對策：第一，加大各級有關部門對中小學教師教育培訓方針政策、意義作用的宣傳力度，提高中小學教師和領導的參訓意識。第二，促進培訓內容的民主化、專業化。例如可實行“菜單式”課程，即在教師專業化課程體系范圍內，允許教師個性化地選擇不同的培訓內容。第三，打破單向講授的傳統培訓模式，增加實踐觀摩、研討反思、案例分析等參與互動式培訓。第四，調整培訓單位用人機制，提高培訓者素質。如嚴格選拔培訓者，形成能者上庸者下的淘汰機制；加強對培訓者本身的培訓，并為培訓者營造良好的學習氛圍；制定定期到中小學實踐或指導的制度，促進培訓者對中小學教育實踐的研究。

(責編 子 君)