論體育課程決策主體的多元化

摘 要：回顧分析我國體育課程決策主體的存在形式及發(fā)展進(jìn)程，運(yùn)用人的有限理性說和決策主體的內(nèi)生性理論，對我國體育課程決策主體進(jìn)行實(shí)證分析，認(rèn)為教育行政部門和專家的價值理念并不能完全符合實(shí)際的體育教育情景，因此把單一的需求當(dāng)成整體需求必須避免，學(xué)校、教師和學(xué)生的獨(dú)立思考、工作和學(xué)習(xí)的能力以及教育行政部門、專家、學(xué)校、教師和學(xué)生彼此之間相互協(xié)作的能力對于體育課程改革和發(fā)展非常重要，我們需要保持體育課程改革中內(nèi)部的多種聲音，體育課程決策主體的多元化將是我國體育課程改革的發(fā)展趨勢。

關(guān)鍵詞：體育課程；決策主體；人的有限理性說；決策主體內(nèi)生性，決策主體多元化

中圖分類號：G807 文章編號：1000－783X(2007)06－0105－04 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

作者簡介：朱敏(1978－)，女，江蘇南通人，助教，碩士研究生，研究方向?yàn)轶w育課程與教學(xué)論。

過去我們一直把體育課程改革交由教育管理部門和專家去進(jìn)行，這實(shí)際上導(dǎo)致了一種排斥體育課程決策研究的傾向，體育課程決策及過程基本上被我們看作研究體育課程的背景，體育課程改革的研究主要集中在課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評價等技術(shù)層面進(jìn)行，體育課程改革的根本任務(wù)，就是在教育管理部門和體育課程專家框定的理念和價值范圍內(nèi)尋求最佳的教學(xué)效果。結(jié)果導(dǎo)致了國家統(tǒng)編的教材脫離各地區(qū)、各民族發(fā)展的實(shí)際，脫離教師和學(xué)生的實(shí)際需要。那么過去將體育課程決策完全托付給教育部門和專家的理由是什么?體育課程決策到底交由誰來進(jìn)行?依據(jù)是什么?這就是下面要探討的內(nèi)容。

1 新中國成立以來，體育課程決策主體構(gòu)成的歷史回顧

在我國，體育課程決策主體構(gòu)成已經(jīng)歷三個階段。第一個階段是20世紀(jì)90年代初之前，在這一階段中，體育課程決策主體只有一個：中央。其具體表征是中小學(xué)體育課程計劃中只有“國家課程”這一種類型，這意味著，與所有中小學(xué)體育課程的教學(xué)大綱及教科書有關(guān)的所有重要問題都必須由“中央”來研究與決斷。第二個階段從20世紀(jì)90年代初開始至2l世紀(jì)初，在這一階段中，至少出現(xiàn)了“中央”與“地方”兩個課程決策主體，具體表征是在《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃(試行)》(1992)中區(qū)分了“國家課程”與“地方安排課程”這兩種類型，其中，“地方安排課程”占總課時的6.9％，其課程設(shè)置、課時分配及具體課程內(nèi)容等均由地方自主決定，而從目前正在進(jìn)行的我國國家基礎(chǔ)教育課程改革來看，在“國家課程”與“地方安排課程”之外，還增加“學(xué)校安排課程”(或“校本課程”)這一新的類型。就是說，課程決策主體變?yōu)槿齻€：中央、地方、學(xué)校。

在此要說明的是，上述關(guān)于參與體育課程決策主體的綜述，主要是按照體育課程決策主體權(quán)限的大小來做區(qū)分的，其作用多是“制度化作用”，(根據(jù)文本、規(guī)范、制度分析判斷出其應(yīng)有的作用)，而實(shí)際上，還發(fā)生著“功能性影響”(全國、地方的中小學(xué)教學(xué)指導(dǎo)委員會，地方中小學(xué)教學(xué)研究室，教師、學(xué)生等等都是功能性主體)。我們不能僅僅通過以文本形式呈現(xiàn)的體育課程來界定體育課程決策主體，其實(shí)在文本課程的編制前，那些教學(xué)指導(dǎo)委員會發(fā)揮了很大的作用，當(dāng)文本性體育課程在傳授的過程中，教師和學(xué)生作為客觀存在的主體在其中的作用不可忽視。

2 體育課程決策基本理論的闡釋

2.1 體育課程決策主體概念界定

體育課程決策是一種理性行為，即個人基于對自身教育利益的理性計算而導(dǎo)向的課程行為。因此，我們把對體育課程決策的評判權(quán)交給那些基于自身利益進(jìn)行理性計算的現(xiàn)實(shí)個人。所謂體育課程決策主體是指體育課程的支配主體，這種支配主體不一定是體育課程的編制者，但一定是可以自主決定體育課程采用、選擇、取舍、修正的人或集團(tuán)。

體育課程決策的主要內(nèi)容：1)體育課程目標(biāo)的確定。確定體育課程目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)體育教育目的、完成體育課程編制工作的首要步驟。2)體育課程內(nèi)容的選擇和組織，體育課程內(nèi)容的選擇和組織是實(shí)現(xiàn)體育課程目標(biāo)的主要手段。體育課程的設(shè)置、體育教科書的編審都是這方面的工作。3)體育課程的實(shí)施與評價，即把體育課程規(guī)劃付諸實(shí)施并評定其績效，4)體育課程的修訂與改革，經(jīng)過課程若干年的實(shí)施或?qū)嶒?yàn)，由評價反饋出課程的不足與缺陷。這需要不斷修訂。

從體育課程決策主體和內(nèi)容的分析和概括可以看出，其實(shí)體育課程決策是貫穿了體育課程知識的選擇、組織、傳遞、評價等一系列活動的決定過程，決策主體也就是那些在整個過程中的參與者，而不應(yīng)該僅僅是那些發(fā)揮制度化作用的主體(即對課程進(jìn)行選擇、編制、評價的那些主體)。

2.2 人的有限理性說

2.2.1 對人性客觀公正的完全理性觀的辨析

2.2.1.1 傳統(tǒng)體育教育觀的理論特性

1)強(qiáng)調(diào)確定性

傳統(tǒng)體育課程重視體育知識、技術(shù)技能的傳授，體育課的教學(xué)內(nèi)容由孤立的各運(yùn)動項目組成，教學(xué)內(nèi)容的來源僅局限于大綱、教材。在體育教學(xué)過程中。把學(xué)生看成了工廠里的零部件，學(xué)生是可以通過一套萬能的模式、原則和方法加以改造的。泰勒原理在體育教學(xué)中是一種最常見的運(yùn)用方法。它以一種固定的模式，把體育教學(xué)過程改造成一個可以明確無誤地加以把握的過程，體育老師可以一勞永逸地進(jìn)行有效的教學(xué)，同時也導(dǎo)致了評價的終極化和絕對化。

2)注重認(rèn)知性

傳統(tǒng)體育教學(xué)觀認(rèn)為體育知識及技術(shù)技能是客觀的，它把體育教育過程看成學(xué)生的認(rèn)知過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生被動地接受體育課程知識、完全再現(xiàn)體育課程知識，體育成績的好壞和學(xué)生體育學(xué)習(xí)能力的大小，決定于他對所學(xué)的運(yùn)動知識和技能的再現(xiàn)的程度，體育教師考慮的僅僅是為學(xué)生提供些什么樣的體育知識和技術(shù)技能，不考慮對學(xué)生的影響以及學(xué)生的需要。學(xué)生是被動的接受者，主要任務(wù)是接受教師傳來的體育課程知識。在這種情形下，其意義也僅僅是為了更好地傳遞體育課程知識。

3)追求高效性

傳統(tǒng)體育教學(xué)追求教學(xué)過程的高效性。不過其所強(qiáng)調(diào)的這種“高效”主要是運(yùn)動知識和技能傳授的高效、教師教學(xué)的高效、教學(xué)評價的高效，而不是促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展的高效，正是為了追求高效的評價，教學(xué)的評價便有了甄別功能，將評價視為學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)動知識和技能的表現(xiàn)結(jié)果，它注重甄別、排序、選拔的功能，評價內(nèi)容上偏重于身體素質(zhì)和技能的評價，缺乏對學(xué)生體育態(tài)度和價值觀的評價；在評價標(biāo)準(zhǔn)上強(qiáng)調(diào)絕對統(tǒng)一，沒有考慮地區(qū)和學(xué)生差異，在一定程度上影響了學(xué)生上體育課的興趨和態(tài)度。

2.2.1.2 傳統(tǒng)體育教學(xué)觀的完全理性主義立場

傳統(tǒng)體育教育觀的這種理論特征與其完全理性主義的人性觀有很大的關(guān)系，認(rèn)為體育教育工作者持有一種理性主義的體育知識觀，能秉持客觀中立的立場，設(shè)計和編制的體育課程是對體育的客觀規(guī)律的忠實(shí)再現(xiàn)。從而通過假定價值中立而繞開了對體育課程決策主體和價值問題的討論，是一種維護(hù)現(xiàn)狀的體育教育觀，體育課程體系背后隱含的價值因素和體育課程決策主體退居體育教育活動的背景地位，

結(jié)果，一方面對體育課程的改革和研究最多只是考察其效能。其目的不是揭露體育課程的利益背景并對其價值立場進(jìn)行批判和干預(yù)，而是改進(jìn)其功能，擴(kuò)大其運(yùn)作的規(guī)模，為完成公認(rèn)的體育課程教學(xué)的任務(wù)提供理論和技術(shù)支持。另一方面，把體育教學(xué)變成了技術(shù)過程和知識傳輸體系。在教學(xué)過程中，注重的是單向的教學(xué)方式，即傳授而不是互動，忽視學(xué)生的自主性，評價方式主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生對現(xiàn)有體育課程的掌握程度；對于體育教師而言，需要的是他們在體育課程理念和目標(biāo)引導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)，培養(yǎng)的是教師對體育課程的忠誠，由教育行政部門和專家決定的理念和目標(biāo)統(tǒng)攝和引導(dǎo)體育課程的編制、教學(xué)、評價和改革的整個過程，從而強(qiáng)化了教育行政部門和專家的權(quán)威性。

2.2.2 人的有限理性說理論

美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家赫伯特·A·西蒙(Simon，Herbert，A，)曾批評“完全理性論說”是奧林匹亞山神般的模型，它假定有一種非凡杰出的人，在完整一致的宇宙中做出全面抉擇。這種觀點(diǎn)也許可以當(dāng)作老天爺?shù)男睦砘顒幽Ｐ停隙ú荒墚?dāng)作人的心理活動模型。他采用一種更“符合生物(包括人在內(nèi))在其生存環(huán)境中所實(shí)際具備的信息存取能力和計算能力”的理性概念——有限理性概念，“來取代經(jīng)濟(jì)人那種全知全能的理性行為”，這種有限理性論包含著幾個基本的命題和規(guī)則：1)能力限度，即人的理性是有限的，我們只能使用浩瀚的信息海洋中的一小部分去進(jìn)行思考，太多或太少的信息都是不理想的。2)環(huán)境約束，即人的思維方式、決策目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)方式受制于不確定的課程環(huán)境和心理環(huán)境，2)滿意準(zhǔn)則，即經(jīng)濟(jì)人由于其理性的限制，在現(xiàn)實(shí)生活中不是追求最優(yōu)，而尋求滿足，在搜索到令人滿意的可行方案時就可能會停止搜索并付諸行動。

根據(jù)西蒙的觀點(diǎn)，由于人的有限理性存在，作為體育教育工作者出現(xiàn)的教育官員、專家不能在毫無干擾的理想條件下進(jìn)行體育課程決策，他們需要利用過去或現(xiàn)有的體育課程模式來規(guī)范和約束將要發(fā)生的體育課程改革并提高體育課程決策的可預(yù)測性，為其提供一個相對穩(wěn)定的課程環(huán)境。另一方面，由于個人需求動機(jī)的存在，在體育課程的選擇、編制、遵循和變革過程中，體育教育工作者們必然注重自身的目標(biāo)利益和需求，這一切都表明體育課程專家和教育行政部門提出的目標(biāo)和理念是有限的，如果體育課程決策過程完全交給由教育行政部門和專家進(jìn)行的話，他們的理性并不能反映所有人的需求，那么決策的體育課程并不符合體育課程的實(shí)際需要，由此勢必產(chǎn)生體育課程改革的內(nèi)耗和衰減。

2.3 體育課程決策主體的外生性和內(nèi)生性

傳統(tǒng)體育課程觀主張的是一種整體主義的課程觀，回避從個人的角度對體育課程決策過程進(jìn)行探討，把由教育行政部門和體育課程專家制訂的體育課程看成一種個人教育行為的外在框架，渲染成客觀公正的促進(jìn)社會、學(xué)生和學(xué)科發(fā)展的課程體系。教育行政部門和專家超然于體育課程之外，否定了體育課程決策主體的內(nèi)生性，造成了一種排斥體育課程決策研究的傾向。

樊綱認(rèn)為：“制度改革都不是一個經(jīng)濟(jì)學(xué)家、少數(shù)‘社會精英’認(rèn)為什么應(yīng)該的問題，而是一個要由社會上的主要利益集團(tuán)的利益格局所決定的事情。”“……政府本身也是經(jīng)濟(jì)中諸多行為主體的一個。而并不是一個‘外生的’、超然的行為主體……把由政府推進(jìn)的改革說成‘外在’的改革，相當(dāng)于把政府說成為外在于整個社會的存在。”

體育課程的利益背景其實(shí)根本上就是一些個人利益，我們需要從內(nèi)生性角度來界定“體育課程決策主體”的概念。體育課程決策主體的內(nèi)生性，是指體育課程決策過程中，各種集團(tuán)和個人(主要指國家、專家、學(xué)校、教師、學(xué)生)基于個人需求的理性計算而參與的多元主義的體育課程博弈，并在相互沖突和妥協(xié)中最終能夠?qū)⑺麄冎g的目標(biāo)需求整合起來的結(jié)果。反之，如果將少數(shù)人的需求當(dāng)成所有人的需求，不能將各種目標(biāo)利益整合起來的就是體育課程決策主體的外生性了，承認(rèn)了體育課程決策主體內(nèi)生性的概念即承認(rèn)體育課程決策的利益背景，也承認(rèn)個人在體育課程決策中的價值，也就承認(rèn)了體育課程決策主體的需求整合說，那么體育課程決策過程實(shí)際上就成了“N人博弈的均衡解”。體育課程的形成、傳授、評價過程其實(shí)是多次博弈(“博弈”在此指人與人之間的相互作用，或交往、包括沖突)，而達(dá)致需求整合的結(jié)果。

3 我國體育課程決策主體的實(shí)證分析

在建國后的大約30年時間里，我們以蘇聯(lián)的體育教學(xué)大綱為藍(lán)本，編制了全國統(tǒng)一的體育教學(xué)大綱，在全國范圍內(nèi)實(shí)行了高度集中統(tǒng)一的體育課程體制，編制體育課程的理念、價值、原則、課時數(shù)以及學(xué)校和學(xué)生學(xué)習(xí)什么項目、學(xué)習(xí)多少、怎么考核，都由國家計劃從上到下來決定。這在一定程度上加速了本來就短缺的教育資源動員，使我國在很短的時間內(nèi)就初步建立了學(xué)校體育課程體系，改變了舊中國學(xué)校體育的面貌，使得人人都能享受體育教育，這樣的一種決策模式在特定的歷史條件下，符合了我國政治體制與經(jīng)濟(jì)體制的特性——統(tǒng)一性與計劃性，在一段時期內(nèi)對我國的體育教育事業(yè)起了極大的促進(jìn)作用。

但是隨著體育課程改革的發(fā)展，弊端也是顯而易見的，在這里要說的弊端主要是決策人員單一性和不乎衡性，1956年教育部成立了全國中小學(xué)體育教學(xué)大綱編訂的機(jī)構(gòu)和體育教材編寫組，組織了一批專家，編制全國統(tǒng)一的中小學(xué)體育教學(xué)大綱，體育課程決策的參與者主要是教育行政部門官員和學(xué)科專家，由于有限理性的約束，他們編制的體育課程盡管相對于個人決策來說，其有限理性的約束要少一些，但是教育行政部門和專家的理性并不能代表和反映學(xué)校、教師和學(xué)生的利益和需求，因此不可避免的就是統(tǒng)一的教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教材無法適應(yīng)我國的地區(qū)差異，不能照顧學(xué)生的個別差異；課程決策權(quán)力屬于中央，嚴(yán)重壓抑了地方和學(xué)校的積極性，地方課程決策權(quán)的不足，使得地方和學(xué)校進(jìn)行有效的體育課程改革和開展創(chuàng)造性體育教學(xué)的工作受到了抑制。

教育行政部門的決策的職責(zé)只能是對體育課程進(jìn)行宏觀的、基本的調(diào)控，代表全國的實(shí)際需要，制定的是體育課程的“最低標(biāo)準(zhǔn)”，一旦從課標(biāo)、教科書到授課時數(shù)到評價全權(quán)包攬，那么體育課程就會脫離地方、學(xué)校、教師乃至學(xué)生的實(shí)際需要，不能與當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)、文化發(fā)展水平相適應(yīng)，而學(xué)科專家決策體育課程是遵循的體育學(xué)科知識的系統(tǒng)性，往往是理想狀態(tài)下的體育課程，而這容易造成決策和實(shí)施相分離，學(xué)科專家不管體育內(nèi)容實(shí)施的后果，而地方、學(xué)校、教師對體育課程難以實(shí)際操作、無從下手，這不可避免的給當(dāng)?shù)亟逃Y源造成了極大的浪費(fèi)。相反，與學(xué)生學(xué)習(xí)接觸較多、較近的教師和家長，還有學(xué)生本人都不能參加進(jìn)去，最終導(dǎo)致體育課程決策不符合學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際需要。

而且，這種中央集權(quán)的體育課程決策機(jī)制，由于強(qiáng)調(diào)全面計劃性，在體育課程決策的整個過程中缺乏競爭，缺乏一個教師和學(xué)生自我發(fā)展、自我積累、自我決策的微觀基礎(chǔ)，體育課程決策的效率要靠自上而下的宣傳和行政指令來維持。集權(quán)的體育課程決策機(jī)制，在排斥競爭和利益調(diào)節(jié)，并不是一個科學(xué)的選擇。在體育課程的改革與發(fā)展中，如果體育課程的決策過程只是一種政府行為，只是一種單向度的規(guī)約，完全有國家、地方的教育行政部門和學(xué)科專家來決定，單靠行政手段進(jìn)行實(shí)施會有很大的片面性，另一方面，學(xué)校、教師、學(xué)生如果對體育課程決策過程(包括價值理念的界定、體育課程的編制等)不抱任何懷疑的態(tài)度，不去問及體育課程為什么產(chǎn)生，尤其是不去問及體育課程編制的運(yùn)轉(zhuǎn)情況，只限于在形成文本的體育課程后發(fā)揮功能這一毫無爭議的公理范圍內(nèi)尋求革新、改革和調(diào)整，那么就會抹殺了廣大教師和學(xué)生參與體育課程改革的積極性和創(chuàng)造性，也最終會導(dǎo)致體育課程改革“換湯不換藥”，不能有效的付諸實(shí)施。

現(xiàn)今國家教育部基礎(chǔ)教育司制定了三級管理體制，學(xué)校也有了自主決定課程的權(quán)力，出現(xiàn)了“一綱多本”的體育課程，部分學(xué)校出現(xiàn)了校本課程。原來的體育課程的實(shí)施者和接受者正在發(fā)生變化，學(xué)生的自主性不斷的提高，體育教師在不斷的扮演這重要的角色。有限理性說和需求整合說的理論進(jìn)一步論證了我國本輪教育三級管理體制和一綱多本的合理性，教師從一個體育課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計者的合理性，也進(jìn)一步論證了在體育教學(xué)過程中以學(xué)生為本，充分發(fā)展學(xué)生個性的主體發(fā)展的合理性，充分論證了體育課程符合社會和個體發(fā)展需求的課程多元化的合理性。

4 結(jié)論

1)人的有限理性說和體育課程的內(nèi)生性解釋了教育行政部門和專家的價值理念并不能完全符合實(shí)際的體育教育情景，所以不能把體育課程決策完全交給教育行政部門和體育課程專家，每個在體育課程中的人都是決策的動力。

2)學(xué)校、教師和學(xué)生的獨(dú)立思考、工作和學(xué)習(xí)的能力以及教育行政部門、專家、學(xué)校、教師和學(xué)生彼此之間相互協(xié)作的能力對于體育課程改革和發(fā)展非常重要，把單一的需求當(dāng)成整體需求必須避免，我們需要的是保持體育課程改革中內(nèi)部的多種聲音，這樣才能在體育課程決策中達(dá)致個性和共性間的平衡，達(dá)致多元決策主體的需求整合，才能促進(jìn)個體和社會的共同發(fā)展。

3)當(dāng)體育課程不再取決于某一個人和集團(tuán)單一的價值取向。而是個人基于自身需求的理性計算進(jìn)行的多元課程決策的博弈，現(xiàn)今的三級管理體制預(yù)示了體育課程決策主體的多元化將是我國體育課程的發(fā)展趨勢。