“互動生成”

“生成性”是新課程理念下課堂的顯著特征，也是現(xiàn)代課堂的迫切要求。在新課程理念的沐浴下，我們的課堂互動了、生成了，充滿了生機(jī)與活力，但課堂的互動生成與教學(xué)效率的提高、與學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的全面和諧發(fā)展并不能簡單地畫上等號。“互動生成”——我們該怎樣把握?下面我想結(jié)合蘇教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材第一冊“九加幾”一課中的一個教學(xué)片斷，談?wù)勛约旱囊恍┧伎肌?/p>

課堂回放：

師：(先拿出9個球，再拿出5個球)根據(jù)這幅圖，你能知道什么?

生：知道一共有14個球。

師：你是怎么算的?

生1：我是數(shù)的。從9開始數(shù)5個，數(shù)到14。

師：你能再數(shù)一次給大家聽聽嗎?

(生1數(shù))

生2：我是用小圓片擺的。

師：怎么擺的，你能把擺的過程重復(fù)一遍，讓其他小朋友一看就知道結(jié)果是幾嗎?

(生2擺：先從5個小圓片中拿出1個與9合成10，再用10個小圓片加上5個中剩下的4個合成14個。)

生3：我是先算10+5得15，再用15～1得14。

師：你的方法也不錯。

剛才小朋友想到了這樣一種方法：先把5分成1和4.9和1合成10，10加4得14。(教師邊口述邊板書)

師：哪位小朋友也來說說剛才是怎么算的?

學(xué)生不能說完整。

師：下面我們一起來跟著老師說一遍。

教后反思：

對于9加5，如何得到14，教師沒有不顧學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，一味按照自己的理解，把方法強(qiáng)加給學(xué)生，而是調(diào)動學(xué)生思維，讓學(xué)生根據(jù)各自原有的基礎(chǔ)，進(jìn)行自主建構(gòu)，為學(xué)生張揚(yáng)個性、互相學(xué)習(xí)搭建了一個很好的平臺。從課堂生成的情況來看，學(xué)生學(xué)習(xí)這一內(nèi)容，并不是白紙一張，整個學(xué)生群體中有不少學(xué)生已經(jīng)具備一定的解決這一問題的能力，但遺憾的是教師對于學(xué)生生成的資源，并沒有充分有效地利用，突出表現(xiàn)在，沒有把個別、部分學(xué)生的有價(jià)值生成通過教師的有效引領(lǐng)，轉(zhuǎn)化成全體學(xué)生共同學(xué)習(xí)和進(jìn)一步探究、發(fā)現(xiàn)的資源，不同學(xué)生思維上的落差沒有能轉(zhuǎn)化成引起全體學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)、形成思維沖突的動能。特別是對生2的方法，沒有利用到位，非常可惜。對于“湊十法”這樣一種全體學(xué)生都應(yīng)該和必須掌握的基本方法，部分后進(jìn)生由于沒有完整經(jīng)歷動手操作、形象感知的過程，沒有充分吸取到這種方法的優(yōu)點(diǎn)，因而最后的抽象概括，這部分學(xué)生顯得非常被動，直接影響到本節(jié)課的學(xué)習(xí)效果。

如何改進(jìn)這一教學(xué)片斷?教師到底怎樣操作，才既能體現(xiàn)課堂是互動生成的，知識是學(xué)生自己建構(gòu)的，又能使全體學(xué)生經(jīng)過這一課的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)不同程度的全面發(fā)展呢?針對第一課出現(xiàn)的問題，我們經(jīng)過研究，對其中的一個環(huán)節(jié)加以充實(shí)。在第二課中進(jìn)行如下的改進(jìn)：

師：(先拿出9個球，再拿出5個球)根據(jù)這幅圖，你能知道什么?

生：知道一共有14個球。

師：你是怎么算的?你能用小圓片代替小球擺給大家看嗎?

生1：我是用小圓片擺的。(生1演示擺小圓片)

生2：我是數(shù)的。從9開始數(shù)5個，數(shù)到14。

師：你能再數(shù)一次給大家聽聽嗎?

(生2數(shù))

生3：我是先算10＋5得15，再用15～1得14。

師：剛才這位同學(xué)通過擺小圓片的方法得到14，下面我們就讓這位小朋友再來擺一擺，看看是不是等于14。

(生1擺)

師：這位小朋友真會動腦筋，擺得真好，讓我們一看就知道9＋5得14。剛才×××為我們提供了把小圓片移一移、再數(shù)一數(shù)的方法，讓我們按照他的方法也來擺一擺，看看我們哪些小朋友也能像他(她)一樣聰明，自己擺出9＋5的計(jì)算過程?

(學(xué)生擺)

師：請同桌的小朋友互相檢查，然后互相說一說是怎樣擺的。

師：剛才我們都想到了一種計(jì)算9＋5的計(jì)算方法：9＋5，先把5分成1和4，9和1合成10，10加4得14。

師：哪位小朋友能把自己擺的過程再來說給大家聽一聽。

(學(xué)生都能比較清晰地把湊十的過程說清楚)

教后反思：

改進(jìn)后的教學(xué)與改進(jìn)前相比，在尊重學(xué)生生成的前提下，明顯加強(qiáng)了對互動生成結(jié)果的利用。特別是對生l的生成，及時地進(jìn)行充分放大，把個體的方法轉(zhuǎn)化成群體共同探究的資源。學(xué)生畢竟是學(xué)生，缺少教師的引領(lǐng)，他(她)不可能對同伴的方法進(jìn)行合理的取舍，更不能主動認(rèn)識到自己與別人的差異，并把差異轉(zhuǎn)化成自主學(xué)習(xí)的動能。面對生1的方法，或許有些學(xué)生已經(jīng)知道這種方法，有些暫時還不知道，通過教師的合理調(diào)控，讓所有學(xué)生都能從中吸取有效價(jià)值，已經(jīng)知道的學(xué)生重新體驗(yàn)了發(fā)現(xiàn)的樂趣，他們肯定會因?yàn)樽约旱姆椒ǖ玫嚼蠋煹目隙ǘ又鲃臃e極。在主動投入的過程中進(jìn)一步清晰了這樣一個“湊十”的過程，而暫時不知道的學(xué)生因?yàn)橛辛送榈氖痉叮步?jīng)歷了一個“湊十”的過程，體驗(yàn)了一番自己“創(chuàng)造”的快樂。這樣既激發(fā)了學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性，也為接下來內(nèi)化并歸納“湊十法”這一應(yīng)該掌握的基本方法，提供了有利的操作感知的形象基礎(chǔ)。

第二次試教后學(xué)生對“湊十法”方法的掌握扎實(shí)多了，但課后自我反思中總感覺還缺了什么。主要表現(xiàn)在對生3生成的那種方法的利用還不夠到位，生3的方法到底與湊十法能不能聯(lián)系，若有，應(yīng)該有怎樣的聯(lián)系。于是，就有了第三次課程實(shí)施。

師：剛才有位小朋友還通過先把9看成10，先算10+5得15，再用15～1得14。這種方法也很奇特，值得表揚(yáng)。讓我們來比較一下，這種奇特的方法與湊十法有沒有聯(lián)系呢?

生：他先把9看成10，我認(rèn)為實(shí)際上也是一種“湊十”，只不過他的“湊十”，是把9看成10。

師：對呀，這種奇特的方法把9看成10，與“湊十”的方法本質(zhì)上是一樣的，區(qū)別是沒有從5中移1個到9上，而是先把9看成10，10加5得15，然后再思考剛才9看成10多加了幾，再從15去掉幾。

教后反思：

生3的把9看成10，再從最后的15減去1，是假設(shè)思維的一種萌芽，對一年級的學(xué)生來說具有這樣的萌芽非常了不得，需要教師精心呵護(hù)。同時這種方法與教材上提倡的“湊十法”本質(zhì)上也具有一定的聯(lián)系，都是“湊成十”，是以后簡便運(yùn)算中“湊整”策略以及學(xué)習(xí)估算的元認(rèn)知。通過這兩種不同的“湊十”方法的對比，放大了“湊整”的思想內(nèi)涵，強(qiáng)化了學(xué)生的元認(rèn)知。對于這樣的生成資源，教師不處理當(dāng)然不可取，處理了但時機(jī)把握不準(zhǔn)，處理的程度把握不當(dāng)同樣也不可取。有效利用生成的資源，關(guān)鍵是“有效”兩字。通過兩次的改進(jìn)，教師能獲得一種比較完美的課程實(shí)施效果。

深層感悟：

新課程觀認(rèn)為：課堂是在教師有價(jià)值的引領(lǐng)下，由教師、學(xué)生、文本互動生成的。如果在課堂上真正讓學(xué)生成為自我建構(gòu)的主人，那么一定會在互動的過程中生成許多有價(jià)值的資源，作為教師如何來充分利用這些資源，使互動的過程既是個性充分張揚(yáng)的過程，又能保證絕大多數(shù)的學(xué)生在互動的過程中得到實(shí)實(shí)在在的發(fā)展，而不是把互動等同于“盲動”，便成為每位老師課程實(shí)施中必須時時思考的問題。

一、正確處理互動與發(fā)展的關(guān)系(互動≠發(fā)展)

“生成性”是新形勢下課堂教學(xué)的重要特征。在課程實(shí)施過程中，我們一般采用兩種策略促進(jìn)課堂中的互動生成，一是捕捉挖掘?qū)W生生成中有價(jià)值的信息；二是教師在問題的關(guān)鍵處有意設(shè)置疑問。新課程的實(shí)施，教師單有追求“互動”的意識還是不夠的。學(xué)生互動了也不等于自動促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生作為互動過程中的主體，如果缺少教師的引領(lǐng)，往往是迷失目標(biāo)的、無意識的，而真正有效的互動，說到底還是一種有明確目的的生命旅程。在這一旅程中，我們應(yīng)時刻受到預(yù)設(shè)目標(biāo)的關(guān)照，時刻受到發(fā)展目標(biāo)的引領(lǐng)。在上述片斷1中，學(xué)生是互動了，但經(jīng)過互動，學(xué)生并沒有學(xué)會他原來不會的方法，還是原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的原地踏步，所以這種互動對學(xué)生來說，經(jīng)歷這樣一個互動的過程，與沒有經(jīng)歷沒有本質(zhì)上的區(qū)別，這是教師的無為，是教師引領(lǐng)作用的旁落而滑入了“學(xué)生中心”的泥潭。為此，我們在強(qiáng)調(diào)課堂是互動生成的同時。更有必要強(qiáng)調(diào)在價(jià)值引領(lǐng)下通過互動促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，要在互動與發(fā)展之間找到合適的平衡。因?yàn)閷W(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種原有基礎(chǔ)上的提高，是一種發(fā)展，而互動，歸根結(jié)底還是一種促進(jìn)學(xué)生自主建構(gòu)的手段與方法，互動不是目的，互動了并不等于學(xué)生發(fā)展了。

在實(shí)施新課程的過程中，我們往往過于強(qiáng)調(diào)方法的多樣而忽視對基本方法的足夠重視。在這里“湊十法”對學(xué)生來說太重要了，不但8加幾、7加幾等計(jì)算中要用到，更重要的是“湊十法”這樣一種數(shù)學(xué)化的過程是“湊整”計(jì)算策略最底層的根基，是以后估算中“湊整”方法的原認(rèn)知。如果教師不能從知識的內(nèi)在聯(lián)系中把握“湊十”的深層價(jià)值，那么就不可能對課堂中生成的有價(jià)值的資源保持足夠的敏感，不能發(fā)揮自身互動過程中靈魂的作用也就不足為奇。

二、正確處理生成與利用的關(guān)系(生成≠利用)

課程實(shí)施過程中，教師希望學(xué)生能互動，要想方設(shè)法促進(jìn)學(xué)生通過各種不同形式的互動，生成出更多有價(jià)值的信息。但學(xué)生的生成，作為一種資源，并不都是有用的，也不是學(xué)生生成什么，教師必須立刻利用什么。對于生成，我們有時要即刻放大，有時要適當(dāng)延時，有時要果斷擱置，關(guān)鍵是看教師對利用時機(jī)的把握。而利用時機(jī)的把握，來源于教師對文本價(jià)值的精確分析和對學(xué)生學(xué)情的精當(dāng)把握。在上述片斷中，本課所要學(xué)習(xí)的用“湊十法”計(jì)算9加幾，是學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)位加法必須掌握的基本方法，也是比較簡潔的方法。因此，讓所有學(xué)生理解“湊十法”是本課的重點(diǎn)。而學(xué)生在學(xué)習(xí)“湊十法”的過程中，有些學(xué)生可能一開始就能運(yùn)用湊十的思路與方法，而有些學(xué)生并不一定能想到。這時需要教師既要看到會湊十的學(xué)生，更要想到不會湊十的學(xué)生，要充分利用學(xué)生間的這種差異，讓學(xué)生在互動的過程中充分地感知，充分地思考，充分地抽象，使每個學(xué)生都能經(jīng)歷這么一個由具體操作到抽象概括的湊十過程。為此，我們應(yīng)該遵循學(xué)生的心理認(rèn)知規(guī)律。具體做好：

觀察：觀察是課程實(shí)施中經(jīng)常讓學(xué)生進(jìn)行的一種活動，觀察的效果取決于觀察者是否能夠關(guān)注于被觀察的對象。為此，教師應(yīng)該在課程實(shí)施的過程中幫助學(xué)生明確被觀察的對象，提醒學(xué)生關(guān)注被觀察的對象。在教學(xué)片斷2中，教師有意讓用“湊十法”擺的學(xué)生再擺一次，明確要求學(xué)生觀察這個同學(xué)擺的過程，在此基礎(chǔ)上再讓學(xué)生自己擺，同桌互相檢查擺，把觀察的過程做實(shí)了，保證了所有學(xué)生都看到了至少一次這樣的擺的過程。而片斷l(xiāng)中，教師需要的這種擺法，大部分學(xué)生根本沒有觀察到具體的過程，老師提示后看到的也只是一個擺的結(jié)果，所以許多學(xué)生其實(shí)沒有觀察到這樣一個具體的操作過程，勢必影響到學(xué)生對這一過程的具體操作，學(xué)生不能用語言概括自己的操作過程也不足為怪了。

操作：操作是讓學(xué)生進(jìn)行感知的另一種活動，操作分為嘗試性操作、驗(yàn)證性操作，其區(qū)別是操作過程中的目標(biāo)是否明確，目標(biāo)明確的操作才有比較好的效果，因?yàn)椴僮髡f到底還是一種內(nèi)部思維的外在具體化。在教學(xué)片斷2中，教師在學(xué)生用“湊十法”再擺一次后，讓所有學(xué)生實(shí)實(shí)在在經(jīng)歷了一次具體的擺的操作過程，并讓同桌學(xué)生互相檢查，這樣的操作是一種落到實(shí)處的操作，是所有學(xué)生都能經(jīng)歷的操作，所以就保證了整個操作活動的有效性。而教學(xué)片斷1中只有少數(shù)開始用“湊十法”的學(xué)生經(jīng)歷了操作過程，對大多數(shù)學(xué)生沒有經(jīng)歷具體的操作過程，學(xué)生不能說出自己的操作過程是情理之中的。

交流：在觀察操作基礎(chǔ)上讓學(xué)生進(jìn)行不同層面的交流，是一種具體動作上升到語言概括的過程，交流的效果取決于學(xué)生是否能說出自己真實(shí)的感受，交流是否充分。為此，教師往往要創(chuàng)設(shè)多種不同的層次，讓各種不同基礎(chǔ)的學(xué)生都能說出自己的感受。在教學(xué)片斷2中，教師先讓學(xué)生集體交流，目的是呈現(xiàn)各種不同的擺法，然后從中選擇一種大家應(yīng)該掌握的方法，讓學(xué)生自我交流，在自我交流的基礎(chǔ)上與同桌交流，最后再集體交流。即使最后進(jìn)的學(xué)生在這樣幾個層次的活動中也至少經(jīng)歷了一次交流。相比而言，片斷1交流的層次就少多了，更由于缺少學(xué)生的自我交流而把應(yīng)該讓學(xué)生內(nèi)化的過程省略了。沒有了內(nèi)化又怎么能讓學(xué)生外顯呢?

三、正確處理扎實(shí)與厚實(shí)的關(guān)系

我們實(shí)施的基礎(chǔ)教育是面向大眾學(xué)生的義務(wù)教育，保證每個學(xué)生都能得到基本的發(fā)展是我們必須堅(jiān)守的底線。所以當(dāng)今的課程實(shí)施，回歸的痕跡非常明顯，即課首先要扎實(shí)，我們不能過分追求尊重學(xué)生的個性，追求學(xué)生個性的張揚(yáng)而忽視對學(xué)生基本價(jià)值的引領(lǐng)。在學(xué)生建構(gòu)知識的初級階段，應(yīng)該讓不同的學(xué)生根據(jù)自己不同的原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行不同層次的建構(gòu)，在學(xué)生充分暴露建構(gòu)過程差異的過程中，讓學(xué)生體驗(yàn)到解決問題方法的多樣性與靈活性。然后教師要根據(jù)課前預(yù)設(shè)的目標(biāo)，根據(jù)文本的基本價(jià)值，對學(xué)生呈現(xiàn)的不同層次的建構(gòu)進(jìn)行必要的引領(lǐng)，要通過多種層次的互動，達(dá)到基本的價(jià)值要求，體現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育取向。在上述的教學(xué)片斷中，學(xué)會“湊十法”是最基本的價(jià)值要求，教師應(yīng)該想辦法，讓每一個學(xué)生都能達(dá)到基本理解這種方法的層面。

在基本要求達(dá)到的前提下同時也要允許學(xué)有余力的學(xué)生向更高層次發(fā)展。創(chuàng)造往往是少數(shù)人的奇思妙想，這種萌芽最需要從小受到精心的呵護(hù)。而基本價(jià)值保證前提下的提高，學(xué)生的發(fā)展因?yàn)橛辛恕皩?shí)”的鋪墊，活就有根基，“實(shí)”因?yàn)椤盎睢倍挥徐`性。上述教學(xué)片斷1中，教師對生3的方法，也給予了關(guān)注，但效果為什么沒有教學(xué)片斷3好，因?yàn)榻虒W(xué)片斷3中有理解“湊十法”的基礎(chǔ)，而教學(xué)片斷1中沒有。學(xué)生不能把這兩種方法有機(jī)融合，而影響到掌握的效果。因此在強(qiáng)調(diào)課要上得扎實(shí)外，還要做到上得厚實(shí)、飽滿，因?yàn)樵鷮?shí)并不等于不要生機(jī)與活力。

(作者單位 海門市實(shí)驗(yàn)小學(xué))