從“德性可教”到當代德育

人類有了文明就有了教育，有了教育就有了德育。在人類長達幾千年的自為教育中，對德育的認識是基于“德性可教”這一命題的提出和探討。為了深入研究德育的有效性，我們有必要對這一思想的演進進行回顧和反思，以幫助我們更好地認識有關德育的實踐問題。

一、古希臘哲學家對“德性可教”命題的追究

西方對德性的探討最早可以追溯到荷馬時代。荷馬英雄社會已開始用德性（Arete）一詞來指人類任何種類的優(yōu)點，他們認為人類的德性有兩大類：以勇敢及其相關的觀念為一類，以友愛、命運、死亡觀念為另一類，其中勇敢是各種優(yōu)點和德性的核心。隨后從“智者派”開始，古希臘哲學家據此提出了“德性可教”的命題。古希臘智者派的主要代表人物，古代西方第一位“智者”、倫理學家普羅泰戈拉（Protegra）認為“人人皆有德性，美德是可以教誨的”，把道德看成人類社會生活的需要而不是神的意志體現。[1]（P14）哲學家蘇格拉底（Socrates）從知識論的角度對“德性可教”的命題進行了發(fā)展。美德可以教，那么，什么樣的人可以教人以美德？什么樣的人可以學習美德？蘇格拉底認為，只有“有思考力”的國家統(tǒng)治者和哲學家才能配做美德的教師，因為，只有他們才是“萬物的尺度”，具備如“正義”“勇敢”“剛毅”“節(jié)制”等美德。然而，受哲學思想和過度崇尚思維的辯證法的影響，當他與美諾的對話結束時，又說：“美德既非自然稟賦，亦非后天習得，而是神賜予心地善良者的一種本能。這種本能并不與理性相隨?！边@使他滑向了德性神賦的唯心主義境地。蘇格拉底關于“美德就是知識”的說法雖然過于絕對，解釋不了有知者無德，無知者有德的道德現象，但命題本身卻揭示了人的德性與知識及理性之間的關系，啟發(fā)人們從理性和知識的角度來認識德性、改變自己，通過獲得知識和深刻思考來達到德性的完善，成為有智慧、有完善道德的人。

針對蘇格拉底的觀點，古希臘唯物主義哲學家，幸福論倫理學家德謨克利特（Democratic）指出本性和教育有某些方面相似，認為理智在道德修養(yǎng)中具有不可替代的作用，理智使人能調悉世界與人生，避惡從善，驅除煩擾，進入寧靜高興的精神境界，[1]（P20）強調道德教育和修養(yǎng)的重要性，肯定了人的“德性可教”。德謨克利關于道德修養(yǎng)的論述有力地批駁了“德性是不能傳授”的唯心主義德性觀，對以后倫理學的發(fā)展產生了積極影響。

柏拉圖（Plato）繼承了他的老師蘇格拉底的“德性先驗論”思想，認為人生下來就具有各種觀念和美德，德性是與人的天賦相適應的品質。他以古希臘的“四主德”為基礎，把德性分為“明智”“勇敢”“節(jié)制”和“公正”，認為這四種德性分屬不同階層的人，“明智”是最高的美德，屬于國家最高的統(tǒng)治者——哲學王，“勇敢”屬于國家社會秩序的維護者和國土的保衛(wèi)者——軍人，“節(jié)制”屬于手藝人和農民，“公正”屬于每個等級。[2]（P38）柏拉圖雖然承認德性是人天賦的品質，但他同時也指出，德性可以由教而來，更重視后天的教育和訓練。他指出，“靈魂的其他所謂美德似乎近于身體的優(yōu)點，身體的優(yōu)點確實不是身體里本來就有的，是后天的教育和實踐培養(yǎng)起來的”，通過教育可以“把快樂、友誼、痛苦和憎恨都適當地根植于兒童心靈之中”，“使心靈的和諧達到完美的境地”。[3]（P49）為了替奴隸主國家培養(yǎng)具有各自德性的人，柏拉圖將國家的教育分為四個階段：3～6歲，兒童在游樂場通過故事和歌唱來影響美德，6～16歲兒童到初等學校通過藝術教育形成節(jié)制的美德，17～20歲在青年軍事訓練團通過“四藝”（算術、幾何、天文學和音樂理論）及體育訓練培養(yǎng)勇敢的美德，20～30歲通過“四藝”和哲學培養(yǎng)理智的美德，掌握“善”的本質。柏拉圖雖然繼承了“德性天賦”的觀點，但他是古希臘第一個提出德性可以通過相應課程學習來培養(yǎng)的人，也是古希臘第一個提出德性具有不同發(fā)展階段的人。

柏拉圖的學生亞里士多德（Aristotle）則認為德性是一種決定我們情感和行動的品質，其本質是“一種中道”，它以人的情感和行動中的適中為標準，參照人的理性加以確定，而符合“中道”特征的德性主要有“勇敢”“節(jié)制”“慷慨”“大方”“自主”“溫和”“忠實”“機智”“友善”“義憤”“自制”等。[2]（P28）他在吸收先賢智慧的基礎上指出：“我們的德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它們，通過習慣而達到完滿?！?[4]（P27）他把德性看作是使人達成幸福的一種手段，認為人只要有了德性，就有了幸福的現實活動，就會快樂，就會達到“善”。[4]（P71）亞里士多德把人的德性分為兩類：一類是理智德性，一類是倫理德性?！袄碇堑滦源蠖嘤山虒伞⑴囵B(yǎng)起來的，所以需要經驗和時間”，“倫理德性則是由風俗習慣沿襲而來”。[3]（27）亞里士多德還從實踐的角度對理智德性和倫理性德性進行了分類研究，他把理智德性分為技術、知識、明智、智慧和理解，把倫理德性分為情感、潛能和品質三種狀態(tài)，對理智德性和倫理德性的特點、作用與人的現實生活進行了抽象分析。他認為人的倫理性德性因“風俗習慣”而來，以“現實活動的方式把它展示出來”，人 “必須先進行現實活動，才能得到這些德性”， [3]（P28）理智德性由教導生成培養(yǎng)起來，由人的活動和交往形成，是一個依照人的本性在后天社會環(huán)境中自然“生長”的過程。如果說亞里士多德之前的哲學家以“神賦”來認識人的德性意義的話，那么，亞里士多德對此問題的追究則使人的德性由“神性”走向了“人性”，由神秘主義走向了現實主義，完成了德性由神性向人性的根本性轉變，奠定了“德性可教”的唯物主義基礎，使德性指向了人的現實生活，與人的個性和人的生命意義緊密地聯系在一起。尤其是他的德性由教導和習俗的習慣而生的觀點使德性不僅與人的現實生活和文化生活相連，還使人們看出了教育對德性形成的重要性。亞里士多德也正是依據這一思想，建立起了自己的倫理學體系，對后世倫理學和道德教育理論產生了深刻的影響，奠定了“德性可教”的哲學基礎和倫理學基礎，使這一命題趨于成熟。

有學者認為，古希臘哲學家對“德性可教”命題的追究不僅標志著西方教育思想開始系統(tǒng)化和理論化，[4]（P24）還標志著希臘道德哲學的開端，[5]（P407）并且直接催生出了歐洲哲學。[4]（P24）這種評價是十分恰當的。從教育學的角度講，正是古希臘哲學家對“德性可教”命題的追究，才衍生了教育學的基本范疇和基礎概念。

二、近代思想家對“德性可教”思想的完善

古希臘哲學家對“德性可教”的追究雖然涉及到了教育的基本問題，但他們更多地是在哲學和倫理學范疇內進行的，并沒有將這一命題放在教育學的視野中進行探討。對“德性可教”的教育學分析是由近代資產階級教育學家來完成的。其中，夸美紐斯和赫爾巴特功不可沒。

夸美紐斯（J.A.Comenius）是17世紀世界著名的教育家，“泛智”主義教育思想的杰出代表。在他的教育理論中，深化了“德性可教”的思想。他承認“人是可教的動物”，“人只有受過一種合適的教育之后，才能成為一個人?！盵6]（P6）他認為，人生下來就具有“學問”“道德”“虔信”和“種子”，而且“德性比學問重要?！?[6]（P6）他吸收了古希臘哲學家關于美德的認識，認為人的美德主要有“賢明”“公正”“勇敢”和“節(jié)制”等，它們實際的發(fā)展必須由教育去完成。與前人不同的是，他肯定地指出，人的道德的形成和培養(yǎng)必須在“一個完善的學?！敝羞M行，通過學校開設的語言、哲學和神學等包含智慧、辯才、正直行為和篤信宗教內容的主要課程的學習來使所有青年人變得有智慧、有德行，有虔信。他認為在“完善的學校”中對學生進行德行培養(yǎng)還要遵循自然的原則，從簡單到復雜、由感覺到悟性逐步地進行，并且要配合以紀律約束。他提出為了能夠適應生活，任何人在成年以前應該完全受到這種教育直到具有充分的學識、德行與虔信為止。在比較系統(tǒng)的教育理論中，夸美紐斯建立了“德性可教”的教育機制，用學校教育的制度落實了“德性可教”的思想。

德國18世紀的教育家赫爾巴特（J. F .Herbart）以實踐哲學和心理學為基礎全面論證了“德性可教”的思想。他認為全部的教育目的就是培養(yǎng)道德性格的力量，即使學生樹立“內心自由”“完善”“仁慈”“正義”和“公平”這五種道德觀念。如何形成人的道德性格力量？他提出了管理、教育性教學和訓育三種措施。他認為管理是一種手段，對兒童進行外部的領導，它“并非要在兒童心靈中達成任何目的，而僅僅是要創(chuàng)造一種秩序，”[7]（P24）為實現教育的目的創(chuàng)造條件，作為管理的主要措施有：威脅、監(jiān)督、命令、禁止、懲罰、權威和愛；教育性教學是培養(yǎng)學生德性的核心，它以知識的學習和掌握來影響學生德性品質的培養(yǎng)，其目的是培養(yǎng)學生平衡的、多方面的興趣（這些多方面的興趣分為經驗的興趣、同情的興趣、對事物的聯系與規(guī)律性的思辨的興趣、對真善美的審美興趣），通過對學生平衡的、多方面的興趣培養(yǎng)，使他們形成思想的范圍，產生堅強的行為意志；訓育是一種持續(xù)的誘導工作，它通過交際、榜樣等方式啟發(fā)使學生道德性格的力量得到積極的發(fā)展，也可以采取抑制、懲罰、贊許和獎勵。[7]（P17—18）由此，赫爾巴特把“德性可教”這一倫理性命題從教育學和心理學的結合上做出了系統(tǒng)而完整的闡述，使“德性可教”具有“靈活性與普遍存在的可接受性，適合于男女老少，任意地存在于貴族和平民身上”，[9]（P41）從根本上改變了德性的培養(yǎng)模式，使德性教育問題由倫理學全面轉向了教育學，奠定了“德性可教”的教育學基礎，使“德性可教”的思想更加完善。

三、現代心理學對“德性可教”命題的科學證明

無論古希臘哲學家還是近代哲學家對“德性可教”的認識都是通過思辨的形式在形而上進行的，是一種思維推理。這種思維模式使人們從理性自覺的層面上來解釋人的道德行為產生，并一直以理性維系著命題的存在，實際上并沒有實證的依據，這使“德性可教”的思想一直面臨著質疑?，F代心理學產生以后，許多學者帶著疑問從實證的角度，運用心理學的實驗研究或大量的科學觀察、個案訪談、測試和數字統(tǒng)計等科學的方法對“德性可教”的命題進行了心理學的證明。

現代心理學對“德性可教”的證明開始于行為主義心理學。行為主義心理學認為，“人類行為中所有那些似乎像本能行為的方面，實際上都是在社會中形成的條件反應?！盵8]（P228）一個個體行為模式是通過兩條途徑發(fā)展起來的，基本的途徑是學習，第二條途徑是通過成年時代還保存著童年時期的行為模式的作用。[8]（P242）行為主義心理學家華生（J .B. Watson）甚至還提出要用實驗倫理學來代替以宗教為基礎的古老的、思辨的倫理學的計劃。行為主義心理學的代表人物斯金納（B. F. Skinner）還在“斯金納箱”中進行了大量的動物實驗用以證明“強化”是各種行為塑造與控制中至關重要的因素，并指出只要我們把握“強化”這一手段，運用恰當的強化物，組織適宜的強化序列，就可以控制產生我們所期望出現的行為，避免不期望的行為。行為主義心理學對人的行為的這種解釋為我們準確理解人的行為產生的機理和掌握行為的控制與塑造途徑提供了重要的科學依據，從而擺脫了虛構的古老的神話、宗教和神秘主義對人的德性形成的影響，使德性的實踐性變得清醒起來。社會學習理論的奠基人班都拉（A .Bandura）指出除了行為主義心理學所強調的自我經驗以外，間接經驗、替代性的觀察學習也是人們獲得行為模式的重要途徑，由觀察而獲得的經驗會貯存在觀察者的“行為庫”中，一俟環(huán)境適宜就會再次表現出來，因而被觀察對象的行為反應及其后果對觀察者同樣有效。[10]（P190）認知主義心理學家柯爾伯格（L. Kohl berg）采用對偶故事和兩難故事問答測試的方法對居住在27個國家的數百名青少年進行了長達20年的跨文化追蹤調查比較研究，發(fā)現人的道德意識發(fā)展過程存在著不受種族、文化和地域差異影響的內在的階段性、秩序性，這種階段性和秩序性可以具體劃分為遞進發(fā)展的三個水平、六個層次，個體道德發(fā)展的每一個階段都是不可逾越的，后一階段的發(fā)展以前一階段為基礎，處于特定發(fā)展階段的個體能夠理解或對相鄰的較高階段的問題有興趣，而不能理解更高階段的思維方式和問題解決的方式，要促進個體道德認知水平，首先應了解其目前所處的發(fā)展階段，進而通過討論、對話等形式引發(fā)其對較高階段道德思考方式的興趣，從而促進其向更為成熱的道德認知水平邁進。[10]（P140）

心理學進入教育學，使“德性可教”的命題有了科學的基礎，真正成為了一個科學的命題，教育對人的德性形成和發(fā)展干預更具有說服力。從此以后，對“德性可教”的命題的探討不再爭論命題本身是否成立，而是主要集中在“教什么”和“怎樣教”等命題的核心問題研究上。

四、對“德性可教”思想的反思

從歷史演進中我們可以看出“德性可教”的思想經歷了一個由“德性先驗論”到“自然生成論”再到“教育生成論”的艱難變化過程。這一演變告訴我們這樣一個基本事實：“德性可教”在哲學、倫理學、教育學的學理上是可能的，在心理學上是有科學根據的，我們必須要堅信它。同時，在現實的德育實踐中，我們必須堅持以下基本思想。第一，德性教育必須堅持以正確的價值引導為基礎。德性顯然不是“天”賦予人的，不是人固有的“善”的自然生長或固有的“惡”的矯正，而是人在后天的教育、學習和實踐活動及交往活動中逐步形成和發(fā)展起來的，通過人格自覺予以獲得和改變。后天的教育、學習和實踐活動及交往活動對人的德性培養(yǎng)起著決定性的作用。因此，在任何時候，我們要把對學生的正確的價值引導放在首位，通過堅持不懈的正確的價值引導使學生的德性在良好的價值觀基礎上健康的成長。目前，在人本主義教育思想和后現代主義教育思想的影響下，不少學者信任和支持“德性自然生長論”的觀點，在德育中，放棄了對學生必要的價值引導和行為規(guī)范的養(yǎng)成，已經背離了“德性可教”的精神實質。對這種早已被已往思想家所拋棄的觀點我們要予以分析和批判。第二，德性教育應該以人類的美德為基本內容。在對“德性可教”思想論述中，無論是古希臘哲學家，還是近代教育家，或是現代道德哲學家，他們都將人類的美德作為“德性可教”的基本內容，都主張通過人類美德教育，使個體能夠維護自己及人類的生命價值，增強征服自然、改造自然的能力，使人的生存更幸福，更美好，使人類社會更穩(wěn)固，更和諧。用先賢的話來解釋“美德”，它其實就是一種“善”，“德性可教”就是教人“向善”和“求善”。所以，我們要以“善德”為基礎來重新構建我國德育內容體系，使德育回歸到人類“善德”教的軌道上來。第三，德性教育應該以人類的理性為統(tǒng)率。人類的道德生活是一種理性的生活。如果沒有了理性，人的德性就會搖擺不定，人的道德生活就會失去方向而停留在感覺生活的范圍之內。德性不單純以人的意識為存在形式，還以人的行為為其表征，它既指向人的現實生活，又指向人的精神生活，既有特定的實踐價值，又有豐富的精神價值，它以理性為基礎，以情感為動力，以教育為途徑。所以，在道德教育中，講情感、講體驗、講活動，更要講理性，用理性和理智來駕御人的德性培養(yǎng)過程。

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