課堂導入語與教學切入點的設計策略

一、引子

說及閱讀教學中課堂導入語與教學切入點的選擇，我們想到了《桃花源記》中的兩段文字：

晉太元中，武陵人捕魚為業。緣溪行，忘路之遠近。忽逢桃花林，夾岸數百步，中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛。漁人甚異之，復前行，欲窮其林。

林盡水源，便得一山。山有小口，仿佛若有光。便舍船，從口入。初極狹，才通人。復行數十步，豁然開朗。土地平曠，屋舍儼然。有良田美池桑竹之屬，阡陌交通，雞犬相聞。其中往來種作，男女衣著，悉如外人。黃發垂髫，并怡然自樂。

“異”—“復前行”—“欲窮其林”，恰如一條好的課堂導入語所能激發的心理期待和探究動機。循口而入，則與靈巧的教學切入頗為相似。

二、課堂導入語與教學切入點存在的問題

導入語即課堂教學的引子。它是教師上課伊始為組織教學精心設計的，以激勵、感染、啟發、誘導為目的的語言形式。理想的課堂導入語具有營造情境、激發興趣、溫故知新、指引教學等功能。教學切入點即引領學生走進教學文本、領悟文章主旨的最佳角度，具有提綱挈領、統領課堂的作用。在具體的教學實踐中，課堂導入語與教學切入點的設計還存在不少問題。

（一）課堂導入語存在的問題

1.冗長拖沓，節外生枝。導入語僅僅是個引子，以精當為佳。天馬行空，不著邊際，不僅不會起到引領學生走進文本的作用，相反會變成教學的干擾信息。一份《春》的教例，是這樣導入的：

師：你了解朱自清嗎？

生A：寫過《駱駝祥子》。（眾生笑）

師：誰能說一說同學們為什么笑嗎？

生B：《駱駝祥子》不是朱自清寫的，是魯迅寫的。（眾生又大笑）

生C：《駱駝祥子》是老舍寫的。

師：《駱駝祥子》不是散文，而是……

生：（齊聲）話劇。

導入《春》這樣的美文，當應“未成曲調先有情”，而這節課一開始就陷入尷尬的境地，恐怕是教者始料未及的。

2.盲目隨意，缺乏目的。吃不透教材，不能領悟編者編寫的意旨，對課文的教學價值不甚了了，再加上不能充分了解學情，致使設計隨意粗糙。

3.陳舊僵化，平淡乏味。導語應盡量新穎有趣，要在情理之中而又在意料之外。一味簡單地指示學生“把書翻到某某頁”“我們學習某某課”，久而久之學生定會生厭。

4.大而不當，導而不入。這種導語往往泛泛地向學生陳述一通教學目標，籠統粗疏，令學生不知所云，無所適從。

5.教師獨唱，喧賓奪主。教師海闊天空、滔滔不絕，極盡渲染之能事，塞給了導語諸多不堪承載的功能，無形中也漠視了學生主體的存在。

（二）教學切入點存在的問題

1.四面出擊，貪多求全。一堂課下來字詞不教，語言不賞，卻假創造性閱讀之名隨意衍生。教學內容繁雜紛亂，教學活動花樣翻新，使語文課變成不倫不類的人生哲理課、心理輔導課或自然常識課。再說一篇課文可教、可學的內容很多，一篇課文只要有一得，對學生而言就是收獲，面面俱到的結果勢必是貪多嚼不爛。如有教師教學沈從文的《端午日》，課堂導入不久，即滑到了沈從文和“端午節”上來：沈從文—湘西風情—《邊城》內容的介紹—端午節活動主持語的設計……作為一堂關于“沈從文與湘西風情”或“端午節”的民俗活動課倒是夠格了，但作為一節語文閱讀教學課則不合格。

2.不問文體，千篇一律。當前語文教科書選錄的文本大體可以分為科學語言和文學語言兩大類。說明文、議論文和新聞通訊等實用文體往往多理性客觀的科學語言，追求語言表達的準確性與科學性，引導學生篩選、捕捉有效信息，是此類文章的教學價值。散文、詩歌、小說、戲劇等文學作品，往往多情感浸染式的文學語言，追求語言表達的形象含蓄。若不考慮文體，切入時一概而論，也就難免膠柱鼓瑟、南轅北轍。

3.忽視全體，主體失落。課堂成了教師和部分精英學生的“高層對話”，對于多數學生來說，“熱鬧是他們的，我什么也沒有”。究其原因，主要是教師設計教學切入時，不能考慮到一般學生的學力基礎，不切實際地照抄照搬，學生參與教學的深度、廣度和頻度得不到必要的保障。

三、設計導入語與切入點的基本原則

（一）設計導入語的基本原則

導入語的要旨在一個“導”字。但“導”向何方，又如何來“導”呢？好的“導”，可以用三個“有利于”來概括：有利于激發學生的探究動機，有利于文本的有效解讀，有利于課堂主體的順利切入。具體來說，就是不論如何設計導語，都必須慮及課文的類型和特點、學生的年齡和心理，力求導出情趣、導出重點、導出新意，起到思維定向、內容定旨、情感定調的作用，以實現教學效果和質量的最優化。

（二）設計切入點的基本原則

教學切入點的“點”如何發現，又如何切入？我們認為不外乎遵循這樣幾個原則：

第一，從文本語言的角度入手，關注語文教學本體。語文教學的根本任務是培養學生正確理解和運用祖國語文的能力。語文學科不姓別的，就姓“語”。對于這一點，我們不妨拿歷史、政治等來與語文作點比較。歷史、政治等學科通過語言文字這個憑借了解了內容后，即可徑直進入學科知識的討論和生發。語文則不行，語文學習是在“言語形式—言語內容—言語形式”的循環往復中涵養語感，豐富情感。確切地講，語言文字在這里絕不單單是一種了解內容的“工具”，語文教學中的“語言”既是“形式”又是“內容”。最近幾年的課堂教學中的確出現了淡化語文知識、輕視語言訓練等傾向，這在某種程度上造成了語文學科主體的迷失。因此厘清語文教學中言語形式與言語內容的關系，不僅是教學切入的思考起點，也是整個語文教學的邏輯起點。至于在具體的教學中如何結合文本的語言特點選擇恰當的切入點，有一點非常重要，那就是教師首先要培育自己的語感和眼光，特別要注意備課時的“裸眼閱讀”和“文本細讀”，這樣，教師就可以根據閱讀過程中的情感體驗和閱讀經驗，反觀學生在閱讀中遇到的障礙及閱讀需要，從而有針對性地進行教學指導，促發師生之間的深層對話。

第二，從文體的角度入手，重視學生內隱言語的建構圖示。中國的傳統語文很早就有了文體意識。回觀上世紀初葉圣陶、夏丏尊編選的《國文百八篇》，雖有不少缺憾，但有一點是必須肯定的，即緊密依據漢語言文字的特點，努力探索本民族語文的學習途徑與方法。遺憾的是后人并未對這套教科書的優秀傳統進行應有的梳理、繼承和發揚。當前的語文教科書的編撰仍缺乏一定的序列性，有的假“人文、生活、創新”之名，行“淡化文體、淡化知識”之實。試想，學生連基本的文體知識和“文體感”都不具備，語感的培養又從何談起？任何能力的提升都必須以知識為基礎，任何知識又都必須有一個載體。語言文字是表情達意的符號，同樣需要一個依托的載體，這個載體就是不同文體的文章，只要是語言學習，就不能忽略文體的存在。現代心理學的認知圖示理論認為，人之所以能識別事物發現規律，是由于長期貯存于大腦中的事物演變的圖示，圖示就是對事物和事件的一般特征的概括。圖式能將知識系統化、結構化，形成有意義的內隱言語知覺模式。這種內隱言語圖示的建構，是離不開必要的文體感知和認同的。因此，文體訓練在中小學語文教學中不應一概淡化，而應該良性地加強。也就是說，文體的認知，不應是靜止知識的灌輸，而應是活性知識的積極滲透。比如具體到某一篇課文的教學切入，小說可從環境、情節、人物切入，新聞可從標題、導語、主體、背景、結語切入，散文可將借景抒情、借物寓人、象征等表現手法作為切入點，戲劇可以以矛盾沖突為切入點。當然，上述切入點如在每課中循環使用，面面俱到，也會使學生麻木。借鑒學術界最新的研究成果進行語文知識的更新，已經成為語文學科建設的當務之急：詩歌可以引入意象、隱喻、復義、跳躍、錯位、音韻等，散文可以引入情思、理趣、格調、氣勢等，小說可以引入敘述視角、形象變形、復調小說、文本互涉等，這些正是語文教育研究與實踐需要努力的方向。

第三，從學生的角度入手，以學定教。這是新課程教學設計的基本原則。設計教學切入點要弄清學生的知識基礎、能力現狀和情感認知發展的需要，教師要根據學生的實際情況選擇學習內容，確定教學方式，找準學生學習的最近發展區，以最優化的教育策略，恰當切入，架起學生、文本、教師互動建構的立交橋。具體地說，從學生出發選擇切入點，首先要以學生的需要為目標，以教材為依托，系統把握，面向所有學生。其次要尋找學生求知的興奮點、教材與學生生活的連接點，引導學生運用所學的知識、方法，解決生活中的問題，探究文本對話的摩擦處、矛盾處、困惑處。教學是師生交流對話的平臺，有交流就會有分歧，從這里切入、擴大、拓展，課堂才能精彩紛呈，收獲“無法預約的精彩”。

另外，選擇教學切入點還要注意兩點：其一，切口要小巧，視野要宏大。往往切點越小越能激發學生研討交流的興趣，越便于師生集中有限的時間突破重點難點。如教《荷花淀》，若直接從愛國主義著手，勢必枯燥乏味，若從小說中的典型景物“荷花”，或人物的語言入手，就會使教學增色不少。其二，要透辟深刻，恰切中肯。閱讀教學的切入點應是師生研讀全文的一個突破口，必須有較強的輻射性，有一定的深度。否則，切而不入，會把學生引入思維的歧路。

四、課堂導入語與教學切入點的設計策略

（一）課堂導入語的設計策略

1.設疑引入法。問題是思維的催化劑。教師上課伊始若用啟發質疑的方法，可使學生思維立即進入活躍狀態。如于漪老師執教《孔乙己》一課的導語：凡讀過魯迅小說的人，幾乎沒有不知道《孔乙己》的。魯迅先生自己也說過，在他創作的短篇小說中，最喜歡《孔乙己》。魯迅先生為什么喜歡《孔乙己》呢？孔乙己是怎樣的藝術形象？過去有人說：古希臘索福克勒斯的悲劇是命運的悲劇，莎士比亞的悲劇是主人公性格的悲劇，易卜生的悲劇是社會問題的悲劇，從某種意義上講，這是有道理的。那么，孔乙己的悲劇是什么樣的悲劇呢？悲劇，往往會令人淚下，然而，讀了孔乙己的悲劇，眼淚往往向肚里流，心里有隱隱作痛之感，這又是為什么呢？我們還是來讀一讀這篇小說吧，讀過以后，我們會得到正確的解答。

2.釋題入課法。文題是課文的眼睛。從解析題目入手導入新課，簡潔而實用，既可直入正題，又可同時拎起全文。這種方法尤其適用于那些文題含蓄蘊藉的作品。

3.背景介入法。有些課文離學生生活有一定距離，學生理解起來有困難。課前簡要介紹課文的寫作背景、作者作品的相關知識，能為文本的閱讀提供知識框架和理解支架。如《最后一次演講》就以背景導入為宜。

4.情景渲染法。有的課文情感色彩濃郁，教學時，宜從情感導入。教師以感情充沛而富于渲染力的語言，營造一種情境氛圍，喚起學生的情感體驗，利于學生潛心領悟文本。

5.隨機導入法。語文學習的外延和生活的外延相等。結合教學進程，隨時捕捉身邊的生活資源，或利用課前的突發事件，或利用周遭的人和事，便于學生獲得一種既熟悉又陌生的情感，會收到別開生面的效果。

6.課件展示法。預習時教師有目的地布置學生收集關于作家作品的文字或圖片資料，運用這些資料制成課件，是增強學生實踐能力和參與意識的好辦法。

7.要點提示法。開門見山、言簡意賅地提示出課文的主旨和藝術特色，以此明確學習目標和任務，這種簡捷實在的做法在日常教學中也可運用。

（二）教學切入點的設計策略

1.文眼切入的策略。文眼是文章的核心和關鍵所在，比如魯迅《社戲》中的最后一段文字：“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”可從此切入，提出問題：“那夜似的好戲真的好看嗎？”倒嚼甘蔗，進而中間開花，最后把握全篇。

2.關鍵詞、句、段的切入策略。關鍵詞或關鍵句指的是能夠集中揭示中心、表達感情、塑造人物形象、展現文章風格的詞語或句子，是一篇文章的神經中樞或信息節點，具有發散和貫通文章的作用。常見的切入課文的“關鍵句”有起始句、主旨句、過渡句、矛盾句、總結句、蘊藉句等。關鍵段指表達文章中心、揭示作者情感、彰顯文章藝術特點的精要語段，連接文章的過渡段以及文章的首尾段。教學切入時抓住重點語段，可以化繁為簡，重點突破。

3.質疑切入的策略。學貴有疑，質疑是有效閱讀的手段。進入閱讀狀態的學生，總會發現文章的疑點，這些疑點有的被學生消化了，有的卻遺留在學生腦中，這些問題最適合作為教學的切入點。

4.線索切入的策略。無論何種文體的文章，都有一定的行文思路及線索。線索可以是時間、空間、情感、事物等。線索提示行文方向，標示作者的思路，串連組成課文的豐富材料。從線索切入，可使散珠成串，綱舉目張。

5.結構切入的策略。任何文章都有它獨特的結構形式，從文章的結構切入，有利于引導學生了解作者的思路，了解段與段之間、段與篇之間的關系，理清敘述順序，把握重點內容。

6.比較切入的策略。把具有相同特點的不同文章放在一起比較，往往會收到事半功倍的效果。

這些具體的策略并不是僵化機械的，實際教學中完全可以靈活選擇，綜合運用。如教學毛澤東《為人民服務》，就可有多種選擇：

1.從演講思路上切入：明確本文“是什么—為什么—怎么辦”的邏輯思路。

2.從文本比較上切入：把本文與已學的《紀念白求恩》比較。

3.從語言特點切入：本文的人稱代詞和指稱人的名詞用得極多卻很有分寸，不同表達的背后究竟有著怎樣特殊的意味？

事實上，一篇課文教學導語和切入點的選擇在實際教學中是很難截然分開的。因為二者時或分行時或重疊。然而，無論導入還是切入，都是為教學服務的，我們既不能迷戀桃花林，也不能盲動而不得門徑，更不可進入桃花源就走馬觀花。一名好的導游，應既對美景爛熟于心，對游覽線路了如指掌，又對游客的需要清清楚楚。教師深厚的學養、高超的教藝和創新的思維在這里就顯得尤其重要了。