教育知識編碼理論及其對幼兒園實施整合課程的啟示

[摘要]伯恩斯坦在教育知識編碼理論中對整合課程進行了獨特的界定，他認為真正整合的課程在其實質上是學科內容發生了超越學科界限的質的變化。根據伯恩斯坦對整合課程的分析。幼兒園整合課程不等于“學科拼盤”，不等于學科領域課程，也不等于單元主題課程。幼兒園教師要堅持大整合的觀念，在不同類型和層次上大膽進行幼兒園整合課程的有益嘗試。

[關鍵詞]幼兒園；整合課程；伯恩斯坦；分類

[中圖分類號]G610 [文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2007)12-0001-04

自2001年教育部頒發《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)以后，“整合”成為幼兒園課程實踐中引人注目的字眼。為何整合的觀念在幼兒園課程研究中倍受推崇?究其原因，主要在于整合觀與幼兒園課程之間存在著某種天然的契合性。與其說“整合”符合幼兒園課程發展的要求，不如說幼兒園課程的發展必然要求課程的整合。如果說理想的幼兒園課程必須具有整體性、生活性、游戲性等特征，那么，這些無一例外都與整合理念有著緊密的聯系。然而，盡管“整合的思想很好，也適應時代的需要，但要真正落實它還需要不斷的研究和探索”。在不同的研究層面上，學者們給予“整合”不同的解釋，而幼兒園教師既被這些學者對“整合”的不同解釋所左右，又不能在“整合”和分領域的課程內容之間作出較好的選擇。如何實施整合狀態下的幼兒園課程?教師們對此滿腹疑問。

為什么幼兒園整合課程的實施這么難?究其原因，主要是教師對“整合”概念的理解存在偏差，即對什么是整合以及如何整合的問題認識不清。許多教師會把整合課程與綜合課程相混淆，將整合課程與分科課程相對立，于是在綜合和分科所形成的兩極變化中，教師總是找不到整合課程應有的位置。而在實踐層面，習慣了分科課程的教師很難找到“整合”的路徑和辦法，他們設計的教學活動要么形式上貌似“整合”，實為“分科”，要么是為整合而整合的“雜燴”或“拼盤”。究竟幼兒園課程為什么要整合，連實施整合課程的教師都很難說清楚。

我們究竟是在什么樣的意義上來認識和定義“整合”?“整合”對于不同的課程工作者又有什么意義?這些問題的解決成為我們解決幼兒園課程整合難題的必經之路。來自英國的教育社會學家、新教育社會學派的代表人物巴茲爾·伯恩斯坦(Basil.Bernstein)在其教育知識編碼理論中，基于教育知識的編碼類型而作的關于課程類型的分析和研究，有助于我們從一個新的視角來認識“整合”以及整合課程。

一、伯恩斯坦的“整合”觀

巴茲爾·伯恩斯坦的教育知識編碼理論是關于教育知識的選擇、組織、傳遞和評價的理論。伯恩斯坦認為，教育知識的傳遞是通過課程、教學和評價三種信息系統實現的。“課程規定可以把什么看作是有效的知識，教學規定什么可以被看作是有效的知識傳遞，而評價則規定什么可以被看作是這些被講授的知識的有效實現。”伯恩斯坦對教育知識如何編碼以及編碼類型等的研究和說明都是通過這三個系統來實現的。以下，我們將通過伯恩斯坦對課程這個大系統的分析，尤其是對整合課程的研究來詳細論述他的教育知識編碼理論。事實上，他的理論與幼兒園整合課程研究聯系最為密切的，也正是他對整合課程的分析和研究。

“弄清楚‘整合’這個概念是非常重要的。”而要明確整合的意義，就要先從伯恩斯坦對課程類型的區分說起。伯恩斯坦對課程類型的劃分完全突破了按界限劃分課程類型的常規。他根據“分類”的概念，從教育知識的角度對課程類型作了區分。那么。什么是分類?其實，伯恩斯坦的“分類”概念不是指不同學科之間界限的劃分，而是指內容之間關系的劃分，涉及內容之間差異的性質。“分類強的地方。各種內容常常通過清晰的邊界而彼此涇渭分明。而分類弱的地方，由于內容之間的界限比較模糊。所以各種內容之間的獨立性也比較弱。因此。分類涉及內容之間界限的清晰程度。”

這是一種從“關系”角度出發考慮類型劃分的新視角。基于分類概念，伯恩斯坦將課程區分為兩種，即集合型課程和整合型課程。如果各種課程內容之間處在一種彼此封閉的聯系中，各種內容之間彼此獨立，這種課程就是集合類型的課程：如果各種課程內容之間的界限不是很清晰，或者說，處于一種開放的關系中，這種課程就是整合類型的課程。分類的強度，即內容與內容之間界限的清晰度是區分這兩類課程的關鍵。分類越強．內容之間的界限越清楚，課程越傾向于集合；分類越弱，則課程越傾向于整合。此處所使用的“整合”概念模糊了科目之間的邊界，主要是指使以前彼此隔離的學科或課程從屬于某種關系概念。這種概念使學科間的界限變得模糊不清。

在集合課程中，教師通過一系列明顯分離的學科來組織知識，由于學科內容之間的界限非常清晰，因此教師對學科知識的掌握使其處于絕對的強勢地位，擁有較大的自主權和控制權，而學生處于被動的弱勢地位；與集合課程相比，整合課程的“分類”力度明顯較弱，學科間分化不明顯，有時甚至出現跨學科的內容，因而教師的知識權威性相對減弱，學生自主權擴大，師生關系較為平等。

綜上所述，伯恩斯坦從關系的角度出發。對整合課程進行了獨特的界定。他認為判斷課程“整合”與否的標準并不是學科與學科之間的關系。而是內容與內容之間的關系，真正整合的課程實質上是學科內容發生了超越學科界限的質的變化。

二、教育知識編碼理論對幼兒園實施整合課程的啟示

根據伯恩斯坦對整合課程的分析。從證偽的意義上說，首先，幼兒園整合課程不等于“學科拼盤”。在課程實施過程中，如果我們將整合看作不同學科之間的結合，那么出現“學科拼盤”現象就在所難免。由于我們將整合理解為不同學科之間的結合，而學科本身是有明確的知識范圍和領域的，學科與學科之間在知識界限上的界定非常清晰，因此不論教師作了多么巧妙和精密的結合，這種結合都只是“你”加“我”，或者“我”加“你”。“你”和“我”：是“形”合“神”不合，很難整合在一起。而這里的“神”指的就是學科內容。如果學科內容之間不發生聯系，或者內容本身沒有發生超越學科界限的質的變化，整合就只能是簡單的疊加，或許可以加上華麗的裝飾和點綴．但都無法擺脫“拼盤”的結果。

其次，幼兒園整合課程不等于學科領域課程。學科領域課程是以學科為中心來組織課程內容。當然，與知識界限清楚的分科課程相比，在學科領域課程中，相關的知識均被囊括在某個大學科或某個領域內，學科知識的邊界并不十分明顯。但是，需要注意的是，如果因為有多個學科的內容被放置在某個大學科之中，而且學科內容具有某個領域之內的相似性，我們就判定這種課程屬于整合課程，顯然過于武斷。如果上述“學科拼盤”現象屬于顯性“拼盤”，那么這種學科領域課程就可以被看作是隱性“拼盤”，因為整合的關鍵在于學科內容的實質是否發生了變化，而不是不同學科內容是否被放在一起。當然，如果教師能夠把握住整合的關鍵理念，那么學科領域課程中的整合明顯要比分科課程中的整合容易得多，因為在大學科之中，亞學科內容之間的相似性更加明顯。

最后，幼兒園整合課程不等于單元主題課程。整合課程是以內容為線索的，主題課程是以主題為核心的。主題課程中的主題可以是問題也可以是事件，它的組織特點就在于“打破了學科之間的界限，圍繞一個‘中心’將各種學習內容有機聯接起來，讓學習者通過該單元的活動，獲得與‘中心’有關的較為完整的經驗”。可以說，單元主題課程體現了整合的思想，但是它還不是整合課程。原因在于，在單元主題課程中，主題與內容之間是“我領導你，你圍繞我”的關系，相關內容只是被組織在某個主題周圍，彼此之間界限清晰。而在整合課程中，內容與內容之間是完全融合的。也就是說，只有真正超越了學科界限，達到學科界限模糊的課程才能算是整合課程。

說明幼兒園整合課程不是什么。其目的是要從另一個角度來揭示幼兒園整合課程是什么。結合上面的論述，我們應從以下幾個方面來理解幼兒園整合課程。

1 堅持大整合的觀念

從一定意義上說，幼兒園課程本質上就是整合課程，因為幼兒園課程具有生活性、游戲性、整體性等特點，各大領域課程的具體內容也趨向于整體和綜合。如果從大整合的角度出發。那么幼兒園課程本身就是整合課程，而且幼兒園課程從來都強調各領域教育的有機結合。強調幼兒園課程與家庭、社區的聯系。因此，從這個意義上說，幼兒園課程整體上就是整合的。

2 整合是策略的改變，更是理念的轉換

在課程實施過程中，幼兒園教師更關注該怎么整合課程。以生活為中介，或者是以游戲為中介，將不同領域的教育內容聯系在一起，這是一種很具體的整合辦法。還有學者認為，幼兒園整合課程實施的關鍵問題是課程的生成發展問題。它需要教師和兒童在課程發展過程中形成良好的發展共同體，教師應成為探索型的教師，兒童應學做探索型的學習者。但是，對于幼兒園整合課程來講，整合不僅可以被看作是一種具體的策略，它更多的是一種課程理念，至少是幼兒園課程實踐中必不可少的一種理念，它為教師的課程實施提供了一個廣闊的天地。如果僅把整合作為策略，教師會囿于整合與否的怪圈，難以大膽開展有效的探索。而事實上，只要始終堅持整合的觀念和態度，在具體策略和操作方式上，教師可以根據各方面的因素靈活加以組織。

3 整合具有不同的類型和層次

伯恩斯坦認為，課程整合是有不同類型的。以教師為依據，可以分為兩種類型，即以單個教師為本位的整合和以多個教師為本位的整合。教師群體本位的類型又可以分為同一科目間的整合、不同科目間的整合兩種變式。可見，整合是有不同層次和類型的。在幼兒園整合課程發展過程中，單個教師所進行的課程整合占多數。我們以上所講的許多關于幼兒園課程整合的問題都是以單個教師的課程整合為例的。而事實上，課程整合還包括多個教師之間的整合。但在現今幼兒園整合課程探索過程中，我們不大容易見到以多個教師為本位的整合，這也與幼兒園教育本身的特點有關。盡管不太常見，但多個教師之間的整合依然很重要，它關系到我們是否真正實現了幼兒園課程的整合。因此，我們應充分了解整合的不同層次和類型。并在不同層次和類型的整合研究上作出不同的嘗試。

對幼兒園整合課程實質的正確認識和理解是幼兒園教師作好課程整合的關鍵。在堅持正確整合觀念的前提下，幼兒園教師可以進行各種大膽的嘗試和探索。比如，南京師范大學的研究人員在“幼兒園領域滲透課程研究”中希望能借助“領域”之間的滲透實現課程的整合。并提出了兩條整合路線：一是以領域為實，以話題(或主題)為虛的路線；二是以主題為實，以領域或學科為虛的路線。這都是對幼兒園整合課程的有益嘗試。

伯恩斯坦在《論教育知識的分類和構架》的補充說明中提到，在英格蘭，對整合編碼的介紹大量出現在幼兒學校中，而產生這一現象的原因在于這個年齡層次上的教育表現得較為寬松和開放。與英格蘭的情況相似，我國的幼兒園教育與中小學教育相比。也因為少了升學的壓力而顯得相對開放和自由，這在一定程度上為我們研究和實施幼兒園整合課程創造了良好的氛圍。