重新認識“寓教育于一日生活之中”

[摘要]“寓教育于一日生活之中”是幼兒園教學的重要特點，它揭示了幼兒園教學應當回歸生活世界的價值取向。但是，在教學實踐中存在著對“寓教育于一日生活之中”的種種誤解，導致幼兒園教學流于形式、流于平庸，使得幼兒園教學“日常生活化”。因此，我們需要重新認識和理解“寓教育于一日生活之中”的含義，明確“一日生活”不同于“日常生活”。幼兒園教學回歸生活世界應當重視教學實踐中的交往，尤其是教師與幼兒個體之間的交往以及幼兒與幼兒之間的交往，真正關注和回歸幼兒的文化生命世界。

[關鍵詞]生活世界；日常生活；幼兒園教學實踐

[中圖分類號]G610[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2007)09-0009-05

幼兒進入幼兒園接受教育意味著他們正式的社會生活的開始，不論是在生理上還是心理上，幼兒都需要進行全方位的學習，而且這種學習是一種廣泛的基礎性學習。幼兒身心發展的局限性決定了幼兒不可能像中小學生那樣進行正規的課堂學習，教師必須將幼兒所要學習的知識、技能、情感、態度等融入幼兒能理解的各種活動中，這直接表現為幼兒園需要進行與日常生活相類似的一系列活動，包括吃飯、睡覺、入廁、游戲、上課，等等。教師需要時時在場，有計劃、有目的地安排和組織幼兒的各項活動。可見，幼兒園教學應當滲透在幼兒園的一日生活之中。從幼兒園教學的實踐形式來看。“寓教育于一日生活之中”正是幼兒園教學所應達到的理想境界。一切教的活動與一切學的活動之間形成了一一對應關系，實現了教與學之間的完美契合，幼兒園教學實現了向生活世界的回歸。但是，在當前幼兒園教育實踐中存在著種種問題，幼兒園教學在很大程度上被異化了，教學與生活被徹底分離開來。因此，教育者需要重新認識“寓教育于一日生活之中”的深刻內涵，以真正實現幼兒園教學向生活世界的回歸。

一、“一日生活”不同于“日常生活”

日常生活是非常瑣碎的，從本質上說，日常生活具有自在性、重復性、常規性和前反思性等特征。因此，日常生活很少表現出創新，而是表現出循環往復的特點，這就決定了日常生活具有惰性和保守性。這種惰性和保守性經過長期積累，形成慣性，必然會抑制人的主體意識和創造性的發揮，使人懶于反思，甚至不會反思，最終影響人的發展。

幼兒園的一日生活從表面上看也是非常瑣碎的。游戲活動和生活活動是幼兒園教學活動的重要組成部分，幼兒必須有足夠的時間從事愉快、有益的自由活動，同時幼兒的生活需要也必須及時得到滿足。于是，在幼兒園的一日生活中，我們會看到幼兒自由活動、進餐、飲水、入廁、睡眠等非常生活化的景象。這樣看來，幼兒園的一日生活似乎在很大程度上具有了日常生活的特征，也表現出一定的重復性、經驗性和前反思性，而且許多教師在長期重復的幼兒園教學實踐中甚至形成了極強的惰性，使得幼兒在園的一日生活在很大程度上演變為幼兒在園的日常生活，表現出教學內容單一、教學組織形式單一、教學方法單一的特點。教師也很少對此進行反思和批判。因此，重新認識和理解幼兒園的一日生活是非常必要的。

幼兒園的一日生活從其本質上說應當成為幼兒的生活世界，而這個生活世界也正是幼兒園教學所要追求的最終目標。這一生活世界應當具有以下三重意義：(1)這一世界應當立足于幼兒當前的日常生活世界。幼兒實際所處的日常生活世界是幼兒熟悉和了解的世界，幼兒對于這個世界有著最直接的經驗和感受，而這些最直接的經驗和感受是幼兒進一步發展的基礎，也是教學得以展開的前提。幼兒園教學必須關注幼兒的日常生活世界，這就決定了幼兒園教學的目標、內容、方法和策略必須生活化，能夠為幼兒所理解和接受。適合幼兒的身心發展特點。(2)這一世界并非與科學世界相背離，而是包含了科學世界，強調生活世界與科學世界的統一。生活世界的概念是德國現象學大師胡塞爾針對科學世界所帶來的歐洲深刻的理性主義文化危機而提出的。他認為，科學世界“把生活世界的一部分抽取出來加以形式化和片面化，結果把人從統一的世界圖景中作為主觀性而排斥出去，形成了一幅沒有人生存于其中，沒有目的、意義和價值的科學的世界圖景。正是科學世界與生活世界的這一分裂導致了科學和人的存在的危機。因此，生活世界是自然科學的被遺忘了的基礎”。正是在這個意義上，胡塞爾指出，科學不應當把人排除在外，應當追求生活世界與科學世界的統一，擺脫人的被“異化”的狀態，使人重新成為人，重建一個人與世界相統一、有價值、有意義、有目的的世界。因此，幼兒園的一日生活必須重視科學世界與生活世界的統一，對科學世界的重視必須建立在重視生活世界的基礎之上，建立在對幼兒的主體性、能動性和意義性的尊重基礎之上，追求工具理性與價值理性的統一。但是，在當前的幼兒園教學實踐中存在著大量科學世界與生活世界不統一的現象。許多教師將“寓教育于一日生活之中”理解為加強對幼兒的管理。要求幼兒重視規則，于是幼兒排隊上廁所、洗手，不能隨便說話等現象大量出現。在游戲環節和生活環節之中的大量有益的教學契機被忽視了，“教學”也演變成了“說教”。在幼兒園中，我們往往只看到教師，只聽到教師的聲音，卻看不到幼兒，也聽不到幼兒的聲音。本應富有個性的、生動活潑的幼兒成了相似的、標準化的“教育產品”，教學世界被完全異化了。還有一些教師將“寓教育于一日生活之中”理解為“教學就是日常生活”，許多本應在日常生活中解決的問題被煞有介事地轉變成了教學活動。例如，教師為了讓幼兒認識西瓜，專門組織一堂課讓幼兒品嘗西瓜，描述西瓜的味道。教師對幼兒在生活中早已積累的豐富經驗置之不理，非要開展一次沒有實際意義的教學活動。這種教學活動對幼兒的發展沒有任何促進意義。可見，幼兒園教學實踐中大量存在著科學世界與生活世界失調的現象。如何達成幼兒園教學中科學世界與生活世界的統一，這是我們必須思考的問題。(3)這一世界同時還是幼兒的文化生命世界和價值世界。幼兒可以從中體會到一種意義性和趣味性，為其一生發展奠定堅實的基礎。

二、重視教學實踐過程中的“交往”

幼兒園的一日生活實際上應當成為幼兒在園的生活世界，幼兒園教學應當向幼兒的生活世界回歸。這種回歸涉及方法論層面的問題，需要對幼兒園教學與生活世界之間的關系問題作進一步探討。

教學從其本質上來說是一種認識活動，致力于改變學生的認識過程和結果，但是從其實施形式來看則是一種“教師教、學生學的統一活動”。也就是說，教學是“教的人指導學的人進行學習的活動……只有教或只有學的片面活動，或者只是這兩項活動的簡單相加而沒有什么‘結合’或‘統一’，都不是我們所說的嚴格意義的教學活動”。可見，教學在實踐當中表現為“交往實踐”。是“發生在師生間的一種特殊的交往活動”。重視教學實踐過程中的“交往”，本質上是關注整體的教學以及由此而構成的相互關系，而非單獨的教或學。教學過程必然需要指向結果和過程兩個方面，因而“是一個包括認識和交往實踐兩個方面的活動過程，是一個認識與交往實踐統一的過程”。

哈貝馬斯針對現代社會中占據主導地位并最終導致人與社會的“異化”的技術理性和工具理性的片面性，提出了“交往理性”的概念，指出生活世界是交往理性發生作用的重要理論背景和社會文化背景。生活世界的文化、社會和個性三個方面構成了主體間交往的意義世界和文化世界，生活世界從其根本上說是一個總體性的、包容性的社會文化共同體。在哈貝馬斯的理論體系中，交往行動理論是非常重要的組成部分。哈貝馬斯試圖以交往行動理論來解決現代社會的諸多問題。從這個意義上說，重視交往行動也是幼兒園教學回歸生活世界的一個重要途徑。哈貝馬斯認為交往合理化必須重視“平等的、非強制性的言語交往和協商”，以及引入對文化生活世界的內在規范的“反思機制”，并且建立一個相對獨立的公共領域，建立起民主機制，展開公共論辯。可見，哈貝馬斯所說的交往實際上就是雅斯貝爾斯所說的“內在交互主體性交往”，這種交往并非將對方當成是可以利用的工具或手段，也不是在外部規則的支配下進行交互作用，而是洋溢著充分的自我意識。共同體成員之間無條件的、充盈著愛和自由的交往，最終會達到個人與他人的真正統一，實現個人的全面發展。因此，交往是社會得以形成和發展以及自我得以形成和發展的必要條件。可見，展開人與人之間的交往具有重要的意義，有助于人的主體性和個性的形成與發展，并且最終實現人的解放。

哈貝馬斯進一步提出了有效交往的四個基本原則：(1)真實性原則，即如實地描述陳述對象，這實質是科學認知活動中的客觀性原則。(2)正當性原則，即交往雙方都能公正地評價周圍事物，交往雙方之間有一個公認的社會規范，這實質上體現了道德評判準則和倫理準則。(3)真誠性原則，即言者向聽者表達內心世界，以求情感融合與共同體驗的關系原則。(4)可溝通性原則，即言者必須選用一個使言者和聽者均能相互理解的“可領會的表達”方式。交往的“真、誠、正、通”四條原則實際上可以被看作是交往的基本要求或規范，只有在這個意義上進行的交往才是有效的交往，才能突破各種業已存在的社會角色和規范的樊籬，實現人與人之間靈魂深處的交流。

當我們以交往的眼光來反思幼兒園教學實踐時，我們會發現幼兒園教學中存在著大量交往理性的喪失和生活世界的變異，本應具有交往理性的教學過程變成了片面的“教”的過程，“教”與“學”之間的平衡被打破了。教師往往以成人的邏輯和思維來對待幼兒，過分重視教學的外在目的，把幼兒視作“教育”的產品，忽視幼兒個體的情感和態度，幼兒的個性得不到充分的張揚，創造力和創新精神被扼殺，幼兒作為“人”的存在意義被完全剝奪了。交往也變成了教師單方面的指令或行動，往往成為幼兒按照教師要求去行動的過程，或者是教師出于教的本能和慣性對幼兒的提醒，至于提醒之后的結果如何，幼兒的反應如何，則根本沒有成為教師關注的內容。作為交往的重要一方，幼兒的聲音和反應被完全淹沒了。我們很難在幼兒園的一日生活之中發現深入的、有意義的、具有反思性和平等性的交往與對話，幼兒在園的一日生活已經完全被異化了，或者成為純粹的工具理性下的科學世界，或者淪為繁瑣的、重復的、單調的日常生活。幼兒園教學在很大程度上被完全體制化了，成為一個按照慣性運轉的僵硬的“系統”，幼兒的私人領域、幼兒與教師之間的公共領域已經完全消失。教學只體現出社會對幼兒的期望和需要，并由教師直接實施這種期望和需要，喪失了對話、交往的時間與空間。正如聯合國教科文組織國際教育發展委員會所指出的那樣，兒童的人格被分裂成兩個互不接觸的世界，“在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另外一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足”。因此，為了使幼兒園教學在真正意義上回歸幼兒的生活世界，我們必須重視幼兒園教學實踐中的交往，尤其是教師與幼兒個體之間的交往以及幼兒與幼兒之間的交往。

無論我們是否承認，在教師和幼兒之間的確存在著一種天生不平等的關系：教師是已經發展成熟的成人，幼兒則是剛剛涉世的不成熟者；教師擁有豐富的經驗，幼兒擁有的經驗相對貧乏；教師具有教育幼兒的合法地位，幼兒則是一般意義上的受教育者……這種先天的不平等關系決定了幼兒園師幼交往過程中必然帶有某種不平等性，尚處于發展初期的幼兒處于交往的劣勢地位。這種師幼關系的“先天不足”非常容易導致教師與幼兒之間交往的異化。在教學實踐中我們發現，大量的交往是由教師發起的，而且在這種師幼交往過程中教師更多時候是交往行為的維持者。這種師幼關系在很大程度上制約了師幼之間真正平等的、有意義的交往的發生，表現為大量的教師與幼兒群體之間的交往。幼兒在教師眼中已經不是一個個活生生的、各有特點的幼兒，而是演變為只具有單一性和普遍性的“標準幼兒”。雖然教師與幼兒群體之間的交往有其存在的必要性，但是這種交往在師幼交往中必須維持一個適當的比例，一旦過度，勢必導致師幼交往的畸形發展。美國教育家詹姆斯曾指出，幼兒有兩種大不相同的人際關系：一種是“非對稱型”關系，一般是指幼兒與成人之間的關系。幼兒與成人之間的相互影響往往是不同的，成人相對于幼兒來說是一種“權威”，成人的影響占據優勢地位，這種關系的集中體現就是教師與幼兒集體的交往。另一種關系是“對稱型”關系，一般是指幼兒同伴之間的關系。在這種關系中，幼兒之間可以平等地、主動地、自由地發表各自的見解。這兩種關系對于幼兒的發展都是必不可少的。但是這兩種關系的協調發展必須通過交往來實現，這就需要教師為幼兒提供交往的機會。在這里，我們應特別強調教師與幼兒個體的交往。教師與幼兒個體的交往能在很大程度上避免教師與幼兒集體交往所產生的弊端，使教師和幼兒之間有可能產生更為深入的接近于私人領域的對話與交流，從而真正達到交往的“真、誠、正、通”四條原則的要求。因此，為了能夠在教學實踐中產生真正意義上的“交往”，促進幼兒身心和諧發展，我們必須對師幼之間的交往作出種種外部限定，更多地強調教師俯下身子，與每個幼兒進行有意義的、深入的交談與互動，最大程度地保證教師與幼兒個體的交往以及幼兒與幼兒之間的交往的順利進行。

三、關注和回歸幼兒的文化生命世界

幼兒的文化生命世界似乎是一個過于抽象而不可捉摸的世界，但是，幼兒園教學要回歸幼兒的生活世界，最終指向的就是幼兒的文化生命世界，即幼兒的精神世界，關注的是幼兒作為“人”所應具有的尊嚴和意義。因此，豐富幼兒的精神世界是幼兒園教學應追求的最終目標。蘇霍姆林斯基指出：“應該抱有一種強烈的愿望去學習，去認識世界，以不斷豐富自己的精神世界。倘若學生只是以將來是否有用這種觀點來看待知識，他就會沒有激情，計較個人利益，動機不純，甚至情操低下。”盡管蘇霍姆林斯基談到的是年齡較大的兒童的精神世界，但是對幼兒來說同樣適用。幼兒尚處于人生發展的奠基時期，體、智、德、美各方面的發展尚處于基礎階段，這就決定了幼兒的學習在很大程度上已經遠離了在成人世界里普遍適用的“實用性”原則，而是致力于豐富和完善自己的文化生命世界。促使自己成為真正意義上的“人”。正是在這個意義上，我們認為幼兒園教學相對于其他階段的教學是更為純粹的關注幼兒文化生命世界的教學。

在幼兒園教學實踐中，要真正關注和回歸幼兒的文化生命世界。必須重視教師與幼兒之間的交往，尤其是教師與幼兒個體之間的交往，其中，教師與幼兒之間的彼此理解顯得格外重要。這種理解實質上是指交往主體之間的意義交流和分享活動。理解的前提是承認交往雙方各自擁有不同的“視界”，即各自擁有不同的立場和角度，明晰交往雙方的現實存在狀態。因此，理解的任務就在于交往雙方各自不同的“視界”相互交融，理解過程即是雙方平等地對話、交流的過程。交往雙方各自需要站在對方立場上來考慮問題，從而促進個體“視界”的豐富。由此，個體可以生成一種既不完全屬于對方的客觀意義。又不完全屬于自己原來精神世界的主觀意義，而是帶有對方“視界”和自己主觀創造性的新的雙重性意義。因此，交往雙方的彼此理解非常重要。教師和幼兒之間要達成相互理解，必須在對話過程中重視對方的已有經驗，尤其是教師要重視幼兒的已有經驗，這就要求教師持之以恒地對幼兒進行深入的觀察，使幼兒園教學在“自在的日常生活”與“自為的精神領域”之間保持一種平衡，以幼兒的已有經驗為教學的依據與核心，在能夠為幼兒所理解的層次上追求幼兒的文化生命世界，為幼兒成為全面發展的“人”奠定基礎。