試論幼兒園課程實踐中生命意義的缺失

[摘要]教育是最具有生命力的事業。然而，當前幼兒園課程實踐中生命意義的缺失現象嚴重，具體表現為課程目標的定位偏于理性化，課程內容的選擇傾向于教材和社會導向，課程實施過程凸顯預設的控制性行為，課程評價的內容和形式過于單一?；谏逃曇胺此加變簣@課程實踐，提升幼兒園教育的生命意義，這是學前教育工作者的重大使命。

[關鍵詞]幼兒園課程；生命的意義；生命教育

[中圖分類號]G610[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2007)09-0005-04

人是一個能賦予自己新的生命內涵的生命個體。生命是人最基礎、最根本的屬性。教育是人的教育，勢必要關注生命的存在。正如蒙臺梭利所言：“教育的目的在于幫助生命力的正常發展，教育是助長生命力發展的一切作為?！苯逃c生命相融相生，教育因生命而發生，生命隨教育而生長。課程作為實現教育的基本途徑和教育教學的媒介，它涵蓋了教育的全部內涵，不僅是知識的載體，而且是教師和兒童生命力量的呈現與發展。

20世紀90年代，教育界有學者發出了“讓課堂煥發出生命活力的召喚”，強調把人的生命看成是教育的基石，使生命成為教育學思考的原點。此后，生命教育逐漸被越來越多的學者所關注。生命教育作為一種教育價值取向，主要是依據生命的特征，遵循生命發展的原則，以兒童自身潛在的生命基質為基礎，通過選擇優良的教育方式，喚醒兒童的生命意識，啟迪兒童的精神世界，開發兒童的生命潛能，提升兒童的生命質量；同時，生命教育以關注生命的整體發展為旨趣，強調使兒童成為充滿生命活力、具有健全人格和鮮明個性、掌握創造智慧的人。生命教育的宗旨在于捍衛生命的尊嚴，激發生命的潛能，提升生命的品質，實現生命的價值。

由此可見，生命教育是一個有著明確價值追求而又涵蓋多重主題的教育實踐領域，它可以很自然地融入課程、活動之中，讓兒童在學習與生活中體驗生命的神圣、民主、平等、自由、理性、幸福、個人獨特性等價值，讓課程煥發生命的氣息。

學前教育作為基礎教育的起始階段，對個體的生命發展具有重要的奠基價值。然而，深入到當前的幼兒園課程實踐，我們不難發現幼兒園課程實踐并沒有很好地關注兒童的生存狀態和生存意義，沒有與兒童的精神相契合，沒有真正關注兒童精神的成長和生命意義的獲得。本文試圖從生命教育的視角透析當前幼兒園課程實踐中生命意義的缺失現象，以期為幼兒園課程體系的建構提供一些啟示。

一、生命的意義

生命是自然生命和精神生命的統一體。自然生命的意義在于個體獲得生理性生命，是一種純生物意義的生長。除此之外，人存在的另外一個重要的維度就是追尋生命自身的價值和意義。從某種意義上說，正是由于追尋著意義和價值的存在，人才稱得上是人。

1、人的生命的意義在于生命的整體性、全面性

人的生命是完整的，是自然生命和精神生命的統一，不但有肉體、生理的生長，而且有精神的成熟以及靈魂、人格和自我的健全。只有肉體與精神、理智與情感等相互作用，才能達到生命的和諧。同時，人的生命意義的全面性、整體性還表現在生命個體不是完全獨立于其他個體與物質環境之外而存在的，而是在與其他個體的和諧相處以及對資源的合理利用中實現生命價值的。

2、人的生命的意義在于生命的生長性、過程性和創造性

生命是一個生生不息、涌動流變、充滿偶然性的過程。正如雅斯貝爾斯所說：“人是一個沒有完成的而且不可能完成的東西，它永遠向未來敞開大門?！狈▏軐W家柏格森也說過：“生命的本性就是一個沖動、延綿、創造的過程。”生命的存在是一個充滿發展性和創造性的過程。人的生命意義既在于現實的生活意義，又指向可能發展的未來，而不是停留在開端或者是終點。從呱呱落地的嬰兒到年歲已高的老者，每個個體都在不斷體驗著生命的生長。

3、人的生命的意義在于生命個體的獨特性、具體性

世界上沒有完全相同的兩個人。每一個生命在孕育、誕生、延續的過程中，都無法回避地體現著生命體的個體性和獨特性，并通過真實的生活世界不斷演繹生命的抽象性。一個個鮮活的生命體不只是為了“生存”而生存，還為了“生活”而成長，為了“生命”而追求價值，追求意義，成就色彩斑斕、五彩繽紛的人生。

二、幼兒園課程實踐中生命意義的缺失

1、課程目標的定位偏于理性化，忽視兒童生命的整體性、全面性

人的生命是完整的，完整的生命不只包括知識、智力等理性因素，而且包括情感、意志等非理性因素。雖然《幼兒園教育指導綱要(試行)》把情感、態度、價值等列為兒童發展的最重要的目標，但是深入幼兒園課程實踐中，我們不難發現，課程目標仍然偏重于知識、智力等認知因素，而忽視兒童情感、意志的共鳴和真實體驗，或者把情感簡單看作是催化認知發展的手段。比如在一次散文詩《陽光》的語言活動中，教師先是組織兒童聽錄音：“陽光照在果園里，蘋果的臉紅了，棗子的臉紅了；陽光照在菜園里，給茄子涂上了深紫色，給南瓜涂上黃色；陽光照在荷葉上，小露珠變成了……”聽完錄音。教師請兒童說出散文詩中講到了哪些顏色。當兒童對小露珠的顏色意見不一致而發生爭執時，教師卻以文本中的“正確答案”平息了兒童的議論。最后教師又讓兒童按照散文詩中所說的顏色為圖片中的物品涂色，并一邊朗誦散文詩一邊核實涂的顏色是否與散文詩內容完全相符。在整個語言活動中，教師始終強調讓兒童記住散文詩中的語言和認識顏色，沒有關注兒童對大自然的好奇心和探究興趣，也沒有考慮兒童在學習散文詩的過程中獲得了哪些體驗。教師讓兒童有感情地朗誦散文詩時，聽到的不過是兒童生硬的模仿。兒童特有的極富童趣的體驗、感悟等人文精神的“體驗”過程被大大壓縮了。正如雅斯貝爾斯所說。這種教育是“一種心靈隔離活動”，沒有達到與“精神相契合”的境界。

狄爾泰認為，世界的本體不是理性，而是活生生的、感性的、個體的生命，生命本身就是體驗?！敖逃粌H關心人是否有知識，而且關心人是否有體驗，關心體驗到什么，追求到什么樣的體驗，如何感覺自己的體驗?！睂和瘉碚f，體驗就是他們本真的存在方式，“在體驗世界里，一切客體都是生命化的，充滿著生命意蘊和情調”。有體驗的知識才是真知識，融入情感的活動才是真正能夠打動兒童心靈的活動。把知識視為客觀真理，必然導致教學的主要目的是傳遞系統知識、發展認知能力，而情感、意志、價值觀等則成了認知發展的附屬品。因此，幼兒園課程應把兒童視為有生命意義的個體，課程目標應該是全面的、和諧的，既關注外顯的生命形式，也關注兒童內在的、流動的、豐富的情感體驗。幼兒園教育不僅要傳授知識，還要引導、喚醒兒童的內在體驗。培養和諧發展的兒童。

2、課程內容的選擇傾向于教材和社會導向，忽視兒童的生活世界

杜威說過：“不以兒童的生活為出發點，教育就會造成浪費?！眱和挥猩钤谪S富多彩、充滿樂趣、洋溢幸福的現實生活中，才能深切地體會到生命的意義和價值，繼而去追尋未來的生活。

目前，幼兒園課程內容主要依據教材和社會導向來選擇，不斷翻新和變化。比如在科學領域中增加了科技內容的學習，在社會領域中開始引導兒童初步了解世界上的事物，在語言領域中增加誦經、識字內容，甚至外語和電腦也被作為獨立的學科納入幼兒園課程體系。這種花樣翻新使兒童稚嫩的肩膀承擔了太多的負擔。

杜威曾說過：“如果從兒童身上舍去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西，如果我們從社會方面舍去個人的因素，我們便只剩下一個死板的、沒有生命力的集體?！庇變簣@課程應該是兒童的課程，課程內容的選擇首先應該關注兒童的需要和發展可能，如果僅關注兒童未來生活的需要，脫離兒童的現實生活經驗，就有可能剝奪兒童童年本應擁有的童真和童趣，忽視兒童生命本身的發展，淡化對兒童心靈和人格發展的關注。因此，幼兒園課程內容應關注兒童的生活世界，以兒童的興趣為指向，整合多領域的內容，為兒童提供完整的生活體驗，讓兒童在生機勃勃的生活世界中體驗不計其數的優質課程資源。只有這樣，幼兒園課程才會因為蘊含著兒童的個體經驗而變得鮮活、生動、富有感召力，從而成為建構兒童的現實生活和未來生活的橋梁和紐帶。

3、課程實施過程凸顯預設的控制性行為，忽略兒童生命的自主性和創造性

教育面對的生命都是一個個不確定的生命存在，而且始終處于自我超越的期待之中。課程實施作為動態的實踐過程，也應該允許出現不確定性。古羅馬教育家布魯塔克曾說過：“兒童的心靈不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種。”生命的發生和發展并不是按照人們既定的設想和預定的目標運行的。然而，在幼兒園課程實施過程中，我們經?？吹竭@樣的情景：聽到“一、二、三，請坐好”，“小眼睛，看老師”，“小嘴巴，不說話”，“表揚他，頂呱呱”等口令的時候，兒童會有一種條件反射般的服從。通過口令這一法寶，教師可以將兒童喚回到當下的情境，跟隨自己預設的教學步驟走下去，而不管兒童當時在關注什么。即使有些教師關注到兒童在某一個時段發生的討論，也認可并給予兒童表達想法的機會和權利，但隨后又會把注意力轉移到預設的教學任務上，兒童的愿望、想法、靈感所隱含的教育生長點并沒有得到開發和提升。比如在一次故事《冰蝴蝶》的語言活動中，教師一邊出示圖片一邊講述：“夏天茶很熱，冰蝴蝶飛過去，茶就變涼了；大力發燒了，波波熊把冰蝴蝶貼在大力的太陽穴上，他就退燒了……”當看到圖片時，兒童沒有對冰蝴蝶可以退燒這個教師預設的教學點給予關注，而是對為什么冰蝴蝶會冒煙感到好奇。正當兒童積極討論的時候，教師用口令使兒童安靜下來，并把話題轉移到自己預設的下一個程序。在這種預設的、可控的課程實施過程中，兒童是被動的學習者，他們不需要形成和提出自己的“問題”，不需要就某個問題發表自己的“意見”，而是沿著教師預設的“軌道”完成任務。同時，教師也成了教學大綱的忠實執行者。久而久之，教師的課程意識被磨滅，教研能力被埋沒，自我發展被阻隔。“教師”成為一種滿足基本生存需要的職業。而不含有任何生命的意義。

教育是心與心的交匯，是生命節律的和諧振動。教師作為課程的實施者。他在成就兒童的同時也在成就著自己。幼兒園課程實施的過程不僅是教師和兒童“對話一交往”的過程，更應該是一個創造的過程，應該關注教師和兒童生命的自主性和創造性，關注師幼“教學相長”的生命狀態，讓每個有限的教學活動都能使師幼享受人生，獲得體驗，使師幼的生命價值得到關照。

4、課程評價的內容和形式單一，缺乏對兒童生命多樣性和發展性的關注

德國哲學家齊美爾認為，人的生命就是“更多的生命比生命更多”?！案嗟纳笔侵干飳W意義上的生長，“比生命更多”指的是生命一直在產生意義，這些意義使生命成為一種有意義的過程。“更多的生命”和“比生命更多的生命”，要求教育關注個體生命的感受，關注個體生命潛能的實現。課程實踐是師幼共度的生命歷程，不僅是教師教和兒童學的認識過程，也是師幼生命意義的發現、創造與凝聚的過程。

幼兒園課程評價作為課程實踐的重要一環。理應關注課程中生命個體的多樣性和發展性，這樣才能使課程的發展成為一個不斷完善的過程。而在現實的幼兒園課程評價中，評價對象窄化問題嚴重。教師往往只重視對兒童的學習結果和發展狀況的測量與評價，并據此剖析課程目標的達成程度，基本上還是一種自上而下的“單向性評價”。評價主體單一，被評價對象的自我評價沒有得到應有的重視，比如課程評價的目標、手段、方法以及課程方案調整的權力主要集中在教育行政部門和幼兒園管理人員手中，教師的介入仍顯得被動和薄弱；對教師的評價多由幼兒園管理者進行；兒童發展評價多由教師評定：托幼機構教育質量的評價多由上級主管部門組織進行。

從關注生命的角度出發，幼兒園課程評價應是動態的、發展的，以師幼的發展為本，重視每一個被評價者的起點和發展過程中的各種問題。另外，促進師幼發展的課程評價還應關注評價對象的個體差異，強調與評價對象一起共同確定個性化的發展目標，并以此目標為引導，在此基礎上提出具體的、有針對性的改進建議，實現評價的最終目的。