師幼關(guān)系對幼兒自我效能感的影響

[摘要]幼兒已有的親子依戀關(guān)系左右著師幼關(guān)系的性質(zhì)，同時師幼關(guān)系又會強(qiáng)化或削弱幼兒在與父母的互動中已經(jīng)形成的自我效能感。教師的職業(yè)自覺性和敏感性同樣影響著師幼關(guān)系的走向，進(jìn)而影響幼兒自我效能感的發(fā)展。有利于幼兒自我效能感發(fā)展的師幼關(guān)系具有互惠性、協(xié)助性和社會建構(gòu)性的特征。教師可以通過建立安全信任的師幼關(guān)系、幫助幼兒積累成功經(jīng)驗、充分發(fā)揮評價的改善功能三個方面促進(jìn)幼兒自我效能感的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]師幼關(guān)系；幼兒自我效能感：依戀類型

[中圖分類號]G610 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1004-4604(2007)09-0013-04

自我效能感是指“人們對自身完成既定行為目標(biāo)所需的行動過程的組織和執(zhí)行能力的判斷”。自我效能感既左右著個體對任務(wù)的選擇、動機(jī)和表現(xiàn)，也影響著個體的發(fā)展和健康水平：既是個體行動的動力系統(tǒng)，又決定著個體的感受和快樂滿足程度，是個體不可或缺的一種關(guān)鍵經(jīng)驗。幼兒早期的人際關(guān)系對其自我效能感的形成會產(chǎn)生極為重要的影響，因此本文擬從師幼關(guān)系的視角探討幼兒自我效能感的發(fā)展。

一、師幼關(guān)系對幼兒自我效能感的影響

幼兒與母親之間的依戀關(guān)系是幼兒體驗到的最初社會關(guān)系，這種關(guān)系左右著幼兒對世界和他人的認(rèn)識和預(yù)期，進(jìn)而影響著幼兒與教師和同伴之間的關(guān)系。有研究發(fā)現(xiàn)，幼兒，尤其是低齡幼兒與幼兒園教師之間的關(guān)系幾乎是幼兒與父母互動的翻版。幼兒園教師可以為幼兒提供生理和情感關(guān)懷，已經(jīng)成為幼兒的重要依戀對象。

有學(xué)者將幼兒的依戀分為四種類型：安全型依戀、反抗型依戀、回避型依戀和無組織依戀。安全型依戀的幼兒既信任他人也信賴自己；反抗型依戀(矛盾型依戀)的幼兒信任他人卻不信賴自己；回避型依戀的幼兒信賴自己卻不信任他人：無組織依戀的幼兒既不信賴自己也不信任他人。我們可以據(jù)此分析師幼間依戀關(guān)系的建立以及幼兒自我效能感的發(fā)展。

與親子依戀的建立相似，師幼關(guān)系的建立同樣需要教師與幼兒之間的敏感和積極回應(yīng)。與親子依戀關(guān)系的建立得益于生物的適應(yīng)本能不同，師幼關(guān)系的建立更多地依賴于教師與幼兒間的相互作用以及教師的職業(yè)自覺性和敏感性。師幼關(guān)系的建立符合人際互動的基本原理，即積極的作用會帶來積極的反應(yīng)，消極的作用會引起消極的回應(yīng)。在師幼互動過程中，那些具有安全型依戀的幼兒具有較高的自我效能感，對他人和世界都很信賴，非常樂于探索周圍世界，積極與教師互動，容易形成類似安全依戀性質(zhì)的師幼關(guān)系，從而強(qiáng)化其自我效能感。相反，那些沒能形成安全型依戀的幼兒，或?qū)ψ约簺]有信心或?qū)λ吮容^消極。因而不愿意與教師互動，或在師幼互動過程中比較被動，可能形成回避型的師幼依戀關(guān)系、反抗型的師幼依戀關(guān)系和無組織型的師幼依戀關(guān)系，從而降低幼兒的自我效能感。可見，幼兒已有的親子依戀關(guān)系左右著師幼關(guān)系的性質(zhì)，同時師幼關(guān)系又會強(qiáng)化或削弱幼兒在與父母的互動中已經(jīng)形成的自我效能感。與此同時，教師的職業(yè)自覺性和敏感性同樣影響著師幼關(guān)系的走向，進(jìn)而影響幼兒自我效能感的發(fā)展。良好的師幼互動可以使沒有形成安全型親子依戀的幼兒在幼兒園里獲得自我效能感發(fā)展的新轉(zhuǎn)機(jī)。因此，在師幼關(guān)系中，教師的職業(yè)自覺性和敏感性對幼兒自我效能感的發(fā)展具有關(guān)鍵作用。

此外，教師還可以通過管理教室、影響幼兒的同伴互動來決定幼兒周圍的互動環(huán)境和氛圍，進(jìn)而影響幼兒自我效能感的發(fā)展。

二、促進(jìn)幼兒自我效能感發(fā)展的師幼關(guān)系特征

1、互惠性

有研究表明，教師如果能夠?qū)τ變旱倪m當(dāng)行為持久地作出正確反應(yīng)，與幼兒建立起安全依戀關(guān)系，將對課堂的管理由處理和避免沖突轉(zhuǎn)變?yōu)榻⒑途S護(hù)和諧的師幼關(guān)系，就能取得良好的教育效果。這種師幼關(guān)系被稱為互惠關(guān)系。這種互惠關(guān)系的建立意味著教師主動放棄自己的權(quán)威，以平等的態(tài)度對待幼兒，幼兒更愿意與教師合作，于是，和諧的教育局面出現(xiàn)了，“兒童的社會化就不是局限在服從某一任務(wù)上，而是朝著能夠建立行動規(guī)則和道德的基礎(chǔ)發(fā)展”。㈣在這種互惠關(guān)系中，師幼之間自由交流，產(chǎn)生愉快、滿足的心理體驗，進(jìn)而促進(jìn)幼兒自我效能感的發(fā)展。

2、協(xié)助性

能夠促進(jìn)幼兒自我效能感發(fā)展的師幼關(guān)系的重要特點是安全感和信任感，這與羅杰斯倡導(dǎo)的“協(xié)助關(guān)系”頗為一致。在羅杰斯看來，傳統(tǒng)的師生關(guān)系彼此不信任，缺乏情感的交流和溝通，造成了教學(xué)過程中的知情分離，壓制了兒童的潛力發(fā)揮。而師生之間的“協(xié)助關(guān)系”則是一方想促進(jìn)和幫助另一方成長、發(fā)展和成熟，師生之間相互信賴，能夠滿足兒童的心理需要，使他們充分表現(xiàn)自我，發(fā)揮潛力，獲得建設(shè)性發(fā)展。

3、社會建構(gòu)性

在教師的協(xié)助下，幼兒能夠更有效地學(xué)習(xí)和適應(yīng)環(huán)境，不斷建構(gòu)著對世界、對自我的經(jīng)驗，增強(qiáng)自我效能感，調(diào)節(jié)自己的行為，同時還能積極地與教師互動，形成或強(qiáng)化積極信任的師幼關(guān)系。這一過程體現(xiàn)了社會建構(gòu)的諸多特征。

從師幼關(guān)系的建立和發(fā)展過程而言，建立良好師幼關(guān)系的一個先決條件是教師必須敏感地捕捉和滿足幼兒的學(xué)習(xí)和情感需要。幼兒的學(xué)習(xí)和適應(yīng)不是孤獨的行為，需要教師的幫助，教師適宜的幫助可以推進(jìn)幼兒在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)持續(xù)發(fā)展。幼兒可以利用師幼互動來獲得教師的支持，對教師的行為作出積極反應(yīng)，形成良好的師幼關(guān)系。自我效能感是幼兒對自身能力的一種信念，對幼兒的行為選擇、努力程度、面對挑戰(zhàn)的堅持性以及情緒和自信心具有重大影響，因此，即使具有同樣的能力，自我效能感不同的幼兒也會有迥異的表現(xiàn)。所以說，由于幼兒的自我效能感不同、師幼關(guān)系不同，同樣的世界對不同的幼兒具有不同的意義。幼兒園對師幼關(guān)系良好、自我效能感較高的幼兒意味著快樂、滿足和成功，對于師幼關(guān)系不佳、自我效能感低下的幼兒則意味著焦慮、不滿和沮喪。

三、通過良好師幼關(guān)系促進(jìn)幼兒自我效能感的發(fā)展

1、建立安全信任的師幼關(guān)系

在羅杰斯的理論中，建立良好的人際關(guān)系必須具備三個要素：真實、接受和移情性理解。真實就是真誠，不虛偽，教師對幼兒要發(fā)自內(nèi)心的關(guān)懷。接受是指無條件接納，無論幼兒智愚、美丑、優(yōu)劣，教師均應(yīng)無條件地接納幼兒，接納幼兒的多樣性和真實性，不應(yīng)把聽話、乖等作為接受幼兒的前提條件。移情性理解就是指教師要站在幼兒的位置去理解他們的想法，深入幼兒的內(nèi)心世界，洞察幼兒真實的思想和需要，解讀幼兒行為的意義，并提供具有教育價值的幫助。要做到這三個方面，教師必須作出如下改變：(1)建立積極的人性觀，承認(rèn)幼兒是積極的、發(fā)展的、向善的，具有自我實現(xiàn)的潛能。無論幼兒目前的發(fā)展?fàn)顩r如何，只要給予幼兒充分的信任和尊重，他們就會發(fā)生積極的改變。(2)關(guān)系和態(tài)度至上而不是知識技能至上。正如羅杰斯所言，教育的最大目的是使人成為一個自我實現(xiàn)、自負(fù)其責(zé)的人。因此，教師要珍視幼兒，無條件地積極接受和信任幼兒，對幼兒的行為進(jìn)行同感理解，通過環(huán)境和人際關(guān)系的積極營造，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

一次游戲中，一名男孩與一名女孩沒有選到想玩的娃娃家游戲，非常沮喪。教師微笑著問他們想玩什么游戲，兩幼兒均低頭不語。教師溫和地說：“沒關(guān)系，我們一起散步吧。”教師微笑著一手拉著一名幼兒，在活動室里悠閑地漫步，并暗中觀察這兩名幼兒的表情，揣摩他們的心理。每當(dāng)走到一個游戲區(qū)時，教師一邊微笑著對游戲稍加評價，以引起游戲區(qū)幼兒對這兩名幼兒的關(guān)注，激發(fā)其他幼兒的主動邀請行為，一邊詢問這兩名幼兒：“想和他們一起玩嗎?”很快，女孩順利參與到娃娃家游戲中。教師微笑著拉著剩下的男孩的手繼續(xù)散步，并隨意地與男孩聊天。這時，男孩的心情逐漸好轉(zhuǎn)，輕松地說：“媽媽星期天帶我到海洋館了。”教師說：“是嗎?海洋館里有很多魚。”男孩說：“我們沒進(jìn)去。”教師看到積木上魚的圖案，突發(fā)靈感，說：“這里有很多魚。我們給它們蓋個海洋館，怎么樣?”男孩點點頭。教師拉著男孩坐在放有許多積木的桌子邊，開始建海洋館。教師說：“來，我們一起蓋，你先來。”于是男孩和教師開始一人一塊地搭積木。這時，旁邊一名小女孩好奇地問：“你們在干什么呀?”教師很有興致地說：“我們在蓋海洋館呢!你也來幫忙嗎?”小女孩高興地說：“好哇!”于是，他們?nèi)齻€人開始一起搭積木。男孩的表情和動作逐漸變得自然而愉快，小女孩也開始與男孩攀談起來。教師看時機(jī)成熟，悄然退出游戲。那兩名幼兒依然投入地在搭著積木。

在上例中，教師真實地接納幼兒，站在幼兒的立場了解幼兒，不僅與男孩建立了信任、安全的師幼關(guān)系，還成功地將男孩引入游戲，同時也促進(jìn)了男孩自我效能感的發(fā)展。

2、幫助幼兒積累成功經(jīng)驗

班杜拉認(rèn)為自我效能感的形成來自四個方面，分別是直接的成功體驗、他人的評價、替代性經(jīng)驗和生理反應(yīng)。直接的成功體驗是自我效能感的最重要來源。由于幼兒的能力發(fā)展有限，教師往往需要及時幫助幼兒積累成功體驗。教師應(yīng)將自我效能感作為幼兒必須獲得的重要關(guān)鍵經(jīng)驗給予充分重視，與幼兒建立良好的師幼關(guān)系。使幼兒產(chǎn)生安全感，激發(fā)幼兒嘗試與探索的動機(jī)和行為，為幼兒提供積累成功經(jīng)驗的前提。教師還應(yīng)該為幼兒提供最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的適宜幫助，在幼兒取得成功后給予及時強(qiáng)化。

3、充分發(fā)揮評價的改善功能

重要他人對幼兒的評價是幼兒自我效能感形成的重要來源之一。目前部分教師對幼兒的評價存在著空泛、缺乏個性等問題，不僅難以提升幼兒的自我效能感，還容易使師幼關(guān)系變得膚淺。還有些教師喜歡對幼兒進(jìn)行負(fù)面評價，如“動手能力差”、“不愛說話”等。幼兒的自我評價能力較差，他們很容易認(rèn)同教師的評價，建立較低的自我效能感。因此，教師應(yīng)該充分發(fā)揮評價的改善功能，嘗試重新審視自己對幼兒的已有評價，以發(fā)展的觀點對幼兒進(jìn)行重新評價，為幼兒提供新的改善機(jī)會。教師可以通過標(biāo)記性表揚來增加幼兒的成功感。標(biāo)記性表揚指的是以一種非常特定的方式表揚和強(qiáng)化幼兒的積極行為。在使用標(biāo)記性表揚的同時，教師要采用選擇性注意一策略性忽視的策略，即有意忽視幼兒的不恰當(dāng)行為，積極關(guān)注幼兒的恰當(dāng)行為，從而激發(fā)幼兒的恰當(dāng)行為，預(yù)防幼兒的不恰當(dāng)行為。 許多教師習(xí)慣于對幼兒進(jìn)行社會比較，往往給能力強(qiáng)的幼兒更多的正面評價和表現(xiàn)機(jī)會，而忽視了能力較弱的幼兒，這不利于能力較弱的幼兒自我效能感的發(fā)展。為改變這一現(xiàn)狀，教師可以借鑒班杜拉所提倡的“個體化的班級結(jié)構(gòu)”的評價思想。在這樣的班級結(jié)構(gòu)中，教師比較強(qiáng)調(diào)幼兒的自我比較，關(guān)注每個幼兒自我效能感的發(fā)展。正如班杜拉所言：“教育實踐的評估，不僅要看它當(dāng)下所傳授的知識和技能，還要看它對學(xué)生自我效能信念的培養(yǎng)，正是這種自我效能信念決定了學(xué)生的未來發(fā)展。”