基礎階段實用英語寫作教學研究

一、前言

近二十年來，以體裁為工具發展第一語言和第二語言教學已成為熱門話題。目前這種以體裁為基礎的教學方法（Genre-based Pedagogy）——“體裁教學法”因研究者的不同學術傳統、不同地理區域及研究者們處理體裁的不同方法而呈現三大流派：1）ESP和EAP學派；2）北美新修辭學派（North American New Rhetoric studies）；3）澳大利亞學派（Australian systemic functional linguistics）（Hyon，1996）。ESP學派注重運用體裁知識分析專業、學術領域的語篇形式特征及社會語境下語篇的交際目的；新修辭學派傾向討論體裁的修辭情景而非語篇中的詞匯語法成分分析；而澳大利亞體裁教學法則以Halliday（1994），Hasan （1996），Martin（1992），Matthiessen（1995）及眾多教育語言學家發展起來的系統功能語言學理論為指導思想（Christie，1999），從學習者的需要、興趣、感受及其學習動機出發，以學習者希望了解運用的體裁為教學內容，主張通過師生之間，學生之間的合作，借助教師的指導和幫助，共同分析體裁的社會語境和社會功能，探討不同體裁的語篇圖式結構，直至掌握使用不同的體裁。在澳大利亞，“體裁教學法”，主要用于中小學和成人移民的英語教育，但也可用于大學語言教學（Webb Drury 1995）。在我國，盡管秦秀白（2000）最早介紹了澳大利亞體裁教學法，隨后尹麗娟、劉曉鵬（2004）對它進行了介評，張德祿、苗興偉、李學寧在《功能語言學與外語教學》一書中在談到系統功能語言學的語言教學研究成果時也提到了這一以體裁為基礎的教學法，然而應用該體裁教學法進行實證研究的論著尚不多見。基于此，本文作者以浙江師范大學行知學院英語專業二年級的學生為研究對象進行了一次以澳大利亞體裁教學法的實證研究，試圖證明了該教學方法的可行性。

二、澳大利亞體裁教學法簡介

（一）體裁概念

系統功能語言學者對體裁概念的看法略有不同，Hasan（1977）把體裁看作是語篇類型（type of discourse），在討論語篇結構成分時（1985），她把體裁視為同語域相同的概念，認為它是一個意義概念。但Martin（1992）等認為，體裁是“一個通過語域來實現的有步驟的，有一定目標的社會過程”。它是文化的一部分，是出現在情景語境之上的。體裁決定語域，語域決定語言。這些語篇體裁分析方法為以語篇為基本單位進行語言教學提供了教學方法和分析模式。

（二）澳大利亞體裁教學法回顧

Cope Kalantzis（1993，參看Feez2001）在總結澳大利亞體裁教學法的起源時曾說過：“正是悉尼大學的語言學教授Michael Halliday為體裁教學法的發展提供了觸媒……”利用Halliday“將語境與語言使用聯系起來”的理論，系統功能語言學者們調查了不同語境下語言變異的方式及變異中相對穩定的內在模式，于是探索和描寫這些模式以及這些模式與語言變異的關系就成了體裁理論的核心，也成了體裁教學法的源泉。

在Martin和Rothery對成百上千個小學生的作文樣本進行調查、歸類并以之作為發展“以語言為基礎的教學方法”（Rothery1996，參看Feez2001）的第一步后，澳大利亞體裁教學法便誕生了。

體裁教學法的核心部分是Halliday的語言模式，尤其是他的功能語法。Halliday模式要求教師關注意義而非形式，關注語篇整體、組織及其句子。也就是說，當教師幫助學生創建不同目的、不同對象的語篇時，他們可以明確指出什么是必須做的，同時學生在寫作時也不必猜測什么是應該的，什么是不應該的。

因此，該模式對那些被期望做某事而又沒有被明確指示該如何做的人來說極有幫助。對教師而言，該模式為在課堂建立社會情景提供了明確指導（Callaghan Rothery，1988參看Feez 2001）。

（三）教學循環模式

Cope et al.（1993），Hammond，Burns，et al.（1992），Joyce（1992），LERN（Literacy and Education Research Network文化教育研究網絡）（1990a，1990b，1990c，1990d）為實施體裁教學法提供了各種教學框架，其中普遍認可的是“教學循環模式”。

The Teaching and Learning Cycle（from M.Callaghan and J.Rothery，1988參看Hyon，1996）

該模式主要由三個部分構成：

1.范文分析。該部分分兩步進行，首先建構相關話語范圍的知識。在這一步，教師設計各種活動，如大腦風暴，聽說，閱讀相關材料，觀看實物、圖片或錄象，參加角色扮演，跨文化比較，指導性研究等使學生在學習課文之前就對所學內容有一定了解，為分析課文和進行創作活動打下較好基礎。第二步，建立相關體裁的語篇模式。教師借助對典型語篇的分析，引導學生注意體裁的社會功能和目的，該步的重點是讓學生認識到體裁的“圖式結構”及受其制約的語言特征。

2.合作創造語篇。根據范文分析結果，教師與學生一起撰寫屬于這一體裁的文章，其中包括閱讀、研究、搜集和整理資料、寫作等不同階段。

3.獨立創作語篇。在該階段，學習者研究語境并獨立完成語篇的創作，必要時，可以與其他學習者或與教師共同協商探討。該階段還涉及創造性利用體裁，即學生探究該如何把在教學循環模式中學到的體裁知識運用到其他相同或相近語境的語篇中。

澳大利亞體裁教學法循環模式的教育心理學基礎是俄國心理學家維果茨基（Vygotsky，1978）和美國教育心理學家布魯納（Bruner，1986）的理論。維果茨基認為教學如果只關注學生現有發展水平的話，則無法提供學習者獲取進步的機會。相比之下，如果教學能支持學習者朝潛在行為水平（potential level of performance）——將達到的發展水平發展的話，那么真正的學習和進步才有可能。此外，維果茨基還認為，只靠輸入，學習者仍然無法達到潛在行為水平，為此，他們要借助一個交互過程，即師生間的合作，教師在其中起主導作用。教師與學生的合作就如師傅幫扶徒弟一樣。布魯納用建架（scaffolding）來描述教師在合作中的角色。（Feez，2001）

三、澳大利亞體裁教學法運用于實用英語寫作教學中的實驗分析

（一）實驗目的與實驗假設

本次實驗的目的是測定澳大利亞體裁教學法及教學材料在多大程度上提高學習者創造具有一定體裁的語篇的能力。實驗研究分實驗和問卷調查兩部分，試圖驗證（1）澳大利亞體裁教學法有助于提高學生寫作水平；（2）澳大利亞體裁教學法能使學生更加重視寫作的交際目的及相應語言特征。兩個假設先用實驗檢驗，然后再借助問卷調查進一步檢驗。

（二）實驗設計

本次實驗采用前后測的實驗設計，運用統計軟件SPSS12.0對實驗所得數據進行顯著性分析，并據此得出結論。

本文作者于今年4月至6月對48名研究對象進行了為期8周的實驗。每四周進行一種體裁的寫作教學，在8周的實驗中完成包括求職信和旅游指南兩種體裁的教學。每一種體裁的寫作教學都進行實驗前測和實驗后測。求職信的前測于第1周進行，第4周時就同一體裁進行后測；第5周開始旅游指南的前測，四周后進行同一體裁的后測，主要目的是測試學生是否能在體裁概念的指導下提高寫作水平。

1.實驗對象。本次實驗對象是48名浙江師范大學行知學院英語專業二年級的學生。這些學生經過一年半的專業英語學習后，英語已達中等水平。由于未來的就業方向是在外事、經貿、企業、教育等部門從事翻譯、文秘、管理、研究、教學等工作，他們要求選修一學期的實用英語寫作，目的是學會應用各類實用英語。在過去一年半的專業英語學習中，他們未接受過任何與澳大利亞體裁教學法有關的教學。

2.實驗材料。在教授英文求職信時，筆者以社會科學文獻出版社出版的《英語應用文寫作大全》及張迪和李海燕主編、北京航空航天大學出版社出版的《實用英語教你寫求職信及簡歷》兩書中列舉的求職信為實驗材料，而旅游指南這一體裁的實驗材料則選自胡文仲、吳禎福編著的《實用英語寫作》一書。

3.教學方法。首先應建構有關求職信、旅游指南的體裁知識。為了建立求職信的體裁知識，筆者設計了一些職場求職活動，至于旅游指南的體裁知識，則提供給學生一些旅游圖片解說及組織學生觀看有關旅游的電視和電影。通過與學生的對話，引導他們理解求職和旅游指南兩種體裁，并提供與之相關的語言特征，使學生頭腦中形成對這兩種體裁的預期。其次應建立求職信體裁和旅游指南體裁的語篇模式。師生共同閱讀兩種體裁的語篇，討論語篇的社會交際功能和目的，了解語篇出現的語境和情景，除此之外，對兩種體裁語篇的處理方式稍有不同。對求職信體裁的語篇，筆者利用Alex Henry Robert L. Roseberry（2001）的體裁分析結果，將具有該分析結果的語篇提供給學生，讓學生自己決定哪些成分是必須的，哪些成分是可選的，及可能出現的順序，筆者只是主持課堂討論并不提供明確答案。對旅游指南體裁，筆者則提供給學生10篇真實語篇，由學生自己分析，發現該體裁的典型特征、變異特征、可能順序及與之相關的、有意義的語法模式和該語法模式在旅游指南體裁中的功能。最后還應獨立創造語篇。由于實驗對象具有中等英語水平，經過小組討論，師生互動之后，對兩體裁的總體結構及兩體裁的哪些結構成分已經出現，哪些結構成分還可以出現，在什么情景中這些成分可以出現有了較為清晰的理解，因而直接進入獨立創造語篇階段。

（三）實驗結果與分析

1.兩種體裁實驗前后的寫作成績分析。使用SPSS12.0統計軟件，利用Paired Samples Test（a=0.05）方式檢驗相關樣本差異的顯著性。

以上四表都反映出概率值P=0.000＜P=0.05，說明求職信體裁的后測成績和旅游指南體裁的后測成績與兩體裁的前測成績有明顯差異，證實了第一個假設：澳大利亞體裁教學法有助于提高學生的寫作水平。

2.兩種體裁實驗前后的內容和詞匯語法成績分析

從表5、表6可以看出，求職信和旅游指南兩種體裁實驗前后的概率值P=0.000＜P=0.05，表明澳大利亞體裁教學法對學生在兩種體裁的寫作中內容和詞匯語法都有促進作用，而寫作內容和詞匯語法兩項一定程度上可以反映作者的寫作目的及作品的讀者對象。

（四）問卷調查結果分析

實驗前，48名學生中只有18名學生在寫作時考慮寫作目的、讀者對象，16名學生會在寫作時關注詞匯語法特征，分別占總數的38%和33%；實驗結束后，考慮寫作目的、讀者對象的學生人數增加到43人，占90%；而關注詞匯語法特征的人數也由原來的16名增加到35名，占總數的73%。說明澳大利亞體裁教學法能夠使學生更加重視寫作的交際目的、讀者對象及其相應的詞匯語法特征。此外有83%的學生認為澳大利亞體裁教學法可以提高他們的寫作水平，這在一定程度上支持了實驗結果。

四、結論

1.實驗結果總結

筆者通過配對樣本檢驗分析實驗前后兩種體裁的總成績和內容、詞匯語法成績，得出的概率值均小于顯著性水平0.05，假設（1）和（2）被接受。實驗前后的問卷調查結果也驗證了假設（1）和（2）：澳大利亞體裁教學法有助于學生提高寫作水平，使學生更加重視寫作目的和相應的詞匯語法特征。

2.對研究的反思

本次實驗研究雖然取得較為明顯的效果，但也存在不足：由于實驗時間較短，只測試了兩種體裁，沒有嘗試其他不同體裁的寫作。實驗設計未設置控制組和實驗組，且兩種體裁的前后測所用題目都一樣，實驗結果可能會受測試效應的影響。雖然作文的評分依據一定的標準，但主觀的評分一定程度上影響著實驗的結果。

3.進一步研究

本次實驗雖然證實了澳大利亞體裁教學法有助于提高學習者寫作水平，但學習者是否習得體裁概念，以及多大程度上會把所學的體裁知識運用于其他方面，如閱讀、聽力、口語、翻譯等領域，筆者將在以后的研究中關注這個課題。